讀后感《英語教材分析與設(shè)計(jì)》

　　今天看到余俊欣同學(xué)寫的《英語教材分析與設(shè)計(jì)》一書的讀后感的推送，看到文末附上的征文說明，覺得自己也可以試一下。文字粗淺，僅供參考。

　　本書第一章確定了討論范圍：根據(jù)字典定義，教學(xué)材料和課本（教科書）的區(qū)別在于，教科書（textbook）是根據(jù)教學(xué)大綱編寫的供教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)的正式課本。本書（p.1）討論的“廣義的教材實(shí)際上就是‘教學(xué)材料’的簡(jiǎn)稱。這些材料包括課堂內(nèi)和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，比如課本、練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)、故事書、補(bǔ)充練習(xí)、自學(xué)手冊(cè)、錄音帶、錄像帶、光盤、復(fù)印材料、報(bào)刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片和教學(xué)實(shí)物等等。教師自己編寫或設(shè)計(jì)的材料也可稱之為教學(xué)材料。另外，互聯(lián)網(wǎng)上使用的學(xué)習(xí)材料也是教學(xué)材料�？傊�，廣義的教材不一定是裝訂成冊(cè)或正式出版的書本，凡是有利于學(xué)習(xí)者增長(zhǎng)知識(shí)或發(fā)展技能的材料都可以稱之為教材。”另外，教材內(nèi)容是可以進(jìn)行取舍和調(diào)整的（第八章）。

　　首先，教學(xué)以印刷成冊(cè)的教材為依托，可能是考慮到1、內(nèi)容體系化；2、標(biāo)準(zhǔn)化（有教學(xué)大綱、統(tǒng)一考核等）；3、規(guī)范化（用詞用句、背后的思維、任務(wù)的完成方式和目的）；4、可重復(fù)使用、節(jié)約教師時(shí)間及復(fù)印成本；5、出版社提供的培訓(xùn)、課件、交流平臺(tái)等支持。

　　其次，根據(jù)這個(gè)定義，計(jì)算機(jī)輔助教育所涉及的教學(xué)平臺(tái)和材料（例如視頻、資料、課件等）也屬于教材分析與設(shè)計(jì)的范疇。

　　最后，本書只探討了國(guó)內(nèi)中小學(xué)英語教材，沒有討論書蟲、繪本（牛津樹、AtoZ）、大學(xué)英語、雅思托福和市面上存在的其他英語學(xué)習(xí)材料，因此結(jié)論是相對(duì)而言的。比如“從國(guó)內(nèi)目前情況來看，我們的教材編寫，無論是在編寫指導(dǎo)思想方面還是在技術(shù)和資源方面，與國(guó)外英語教材的編寫還有較大差距”（p.11），這個(gè)結(jié)論在大學(xué)層面也許不太適用，《大學(xué)思辨英語教程》、《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》、《國(guó)際交流英語視聽說》都是非常不錯(cuò)的教材。

　　第二章非常清楚地闡述了教學(xué)大綱、教學(xué)法和教材之間的關(guān)系。

　　作者提出的“傳統(tǒng)意義上的教學(xué)大綱與教學(xué)法的區(qū)別變得模糊不清”的說法（p.35）是值得商榷的。幾種教學(xué)大綱，書中均花了一定的篇幅描述 （pp.18-33）， 教學(xué)大綱和教學(xué)法兩者區(qū)別還是比較明顯的。目前大學(xué)教材中，很多教材的學(xué)生用書附有非常詳細(xì)的單元教學(xué)目標(biāo)，這些教學(xué)目標(biāo)可以幫教師和學(xué)生更好的理解教材；教學(xué)法可參考Kumaravadivelu在Beyond Method一書中的定義和框架。他對(duì)于method的不滿“The term methods， as currently used in the literature on second and foreign language （L2） teaching， does not refer to what teachers actually do in the classroom； rather， it refers to established methods conceptualized and constructed by experts in the field.”（p.24），直接引出了對(duì)“a pedagogy of particularity， practicality， and possibility” （p.37）的呼吁。

　　個(gè)人認(rèn)為，即使是一本教材的不同章節(jié)，設(shè)計(jì)中使用的教學(xué)大綱的類型也可能不同，甚至一個(gè)章節(jié)也可能體現(xiàn)多種類型教學(xué)大綱的風(fēng)格。同時(shí)，因?yàn)橛⒄Z包含聽、說、讀、寫、譯，某一單元的教學(xué)內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)，可能會(huì)采取一種或者多種教學(xué)法。所以教學(xué)大綱和教學(xué)法具有“多對(duì)多”的特性。

　　以大學(xué)思辨英語教程（口語1）為例，它在“在吸收和內(nèi)化輸入語言的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)有效的語言輸出，并培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力……幫助學(xué)生了解英語會(huì)話技巧和基本禮儀，加強(qiáng)語言交流得體性的培養(yǎng)”（p.XI），也就是使用了情景教學(xué)大綱和功能—意念教學(xué)大綱，注重語塊和功能句的輸入和表達(dá)。

　　本身情景教學(xué)大綱和功能—意念教學(xué)大綱之間的界限比較模糊，因?yàn)橥耆�可以把一種或者多種功能—意念放置在某個(gè)情景下實(shí)現(xiàn)，比如在兩位學(xué)生在剛離開家、去大學(xué)上學(xué)、在宿舍里討論個(gè)人預(yù)算是否足以參加某個(gè)活動(dòng)的情況下，可以加入“有禮貌的詢問”“提出建議”“問題解決”等多種功能語句。（《大學(xué)思辨英語教程1》 p.60）。

　　教學(xué)大綱背后的理論基礎(chǔ)（語言觀、語言學(xué)習(xí)觀、語言教學(xué)觀）也不是相斥的。以結(jié)構(gòu)語言觀和功能語言觀（p.15）為例，它們可以和諧并存在課本中，各自發(fā)揮其作用。這樣可以避免出現(xiàn)學(xué)生為活動(dòng)而活動(dòng)，用最低質(zhì)量的語言完成交際任務(wù)卻學(xué)不到東西的情況。后方法時(shí)代可以采取多種教學(xué)方式結(jié)合，為每節(jié)課選擇最適合的一種或多種教學(xué)法，同時(shí)也要注重課下學(xué)生的作業(yè)完成和自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

　　本書作者提出，情景教學(xué)大綱屬于結(jié)果性教學(xué)大綱（pp.20-21），書中也提到了Nunan和Wilkins對(duì)大綱分類的不同看法（p.21）。情景教學(xué)大綱（定義見p.22，更具體的討論在p.25）以學(xué)習(xí)者將來運(yùn)用語言的情景為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)語言運(yùn)用行為確定語言學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，以情景大綱為指導(dǎo)思想的語言教學(xué)，往往圍繞某一情景中的對(duì)話展開。個(gè)人認(rèn)為，情景教學(xué)大綱也可以屬于過程性教學(xué)大綱，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生用對(duì)話進(jìn)行角色扮演的時(shí)候，他們體驗(yàn)了對(duì)話的整個(gè)過程，這個(gè)對(duì)話可能是沿著某個(gè)程序（機(jī)場(chǎng)過關(guān)）、關(guān)于某個(gè)任務(wù)（在餐廳點(diǎn)單）、或者圍繞某個(gè)內(nèi)容而展開的（討論某次旅行的體驗(yàn)）。

　　第三章進(jìn)行了需求分析的討論，包括具體需求的種類、需求分析的方法、調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)等。作者提出，“通常情況下，需求分析會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者、教師、教育行政部門管理者的需求進(jìn)行分析，而學(xué)習(xí)者的需求應(yīng)該是需求分析的重點(diǎn)”（p.38）。事實(shí)上，教育作為立國(guó)之本，也要考慮1、國(guó)家需要什么樣的人才，2、學(xué)生未來能有什么樣的發(fā)展。只從教育部門獲得信息，很可能是滯后的，可能需要站在全球和未來發(fā)展的角度上，分析國(guó)家甚至國(guó)際層面的需求；而學(xué)生由于視野、經(jīng)歷的限制，也可能不知道自己需要什么和能夠?qū)崿F(xiàn)什么（參考Malcolm Gladwell的TED演講“Choice， happiness and spaghetti sauce”），直到完成教材學(xué)習(xí)，獲得能力和自信。

　　之后本書基于Tomlinson歸納的20個(gè)特征非常詳細(xì)地介紹了優(yōu)秀教材的特點(diǎn)（第四章），對(duì)于各種教學(xué)材料都具有普遍性的指導(dǎo)作用。第五章（以及第六章語料庫(kù)的使用）提出了教材編寫的研究課題可能涉及哪幾方面，即根據(jù)教材選擇語言的代表性、真實(shí)性（還是專為教學(xué)設(shè)計(jì)）、人文性進(jìn)行研究；根據(jù)語言學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行研究；根據(jù)語言的知識(shí)性/功能性及相應(yīng)的教學(xué)方式進(jìn)行研究；圍繞教材與學(xué)生自主能力的培養(yǎng)、教材與教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行展開。

　　原文也提到，1、“如果教材編寫者盲目采用某種尚不成熟的教學(xué)方法，那么其負(fù)面影響將是不可估量的”（p.62）；2、“教師和學(xué)生被動(dòng)地使用教材的現(xiàn)象十分嚴(yán)重”（p.5），提出的解決辦法是“教材編寫的職業(yè)化趨勢(shì)是不可避免的，但其弊端可以通過邀請(qǐng)一線教師參加教材編寫來克服……希望廣大教師積極參與我國(guó)英語教材的研究和開發(fā)”（p.11），以及“教材生產(chǎn)者與使用者……可以通過教師手冊(cè)、培訓(xùn)等方式實(shí)現(xiàn)相互交流。”（p.79）。本書同時(shí)介紹了教材評(píng)價(jià)的方法（第七章）和材料取舍和調(diào)整的原則和方法（第八章）。

　　首先要明確的是，進(jìn)行教學(xué)/教材研究的目的是為了更好地制作教材、幫助教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是為了研究而研究。一線教師（和學(xué)生）反饋性質(zhì)的研究成果，是可供教材設(shè)計(jì)者參考的，但是因?yàn)榻虒W(xué)事務(wù)繁忙、或反思、批判、論文撰寫等研究能力不足，并不是所有教師都會(huì)公開發(fā)表教材評(píng)價(jià)；即使放在博客、公眾號(hào)等平臺(tái)上，如果閱讀或者轉(zhuǎn)發(fā)人數(shù)不夠多，相當(dāng)一部分心得可能也沒有引起教材編寫者的注意；一些教師可能并沒有關(guān)注有指導(dǎo)意義的教師手冊(cè)，也很少參與教師培訓(xùn)，所以如何建立教師/學(xué)生和教材制作者雙向交流的渠道和增進(jìn)的溝通的及時(shí)性和質(zhì)量、如何讓一些從教多年，有較好教學(xué)效果的資深教師參與教材制作，今后也可以做更多的探索。比如建群、提供反饋郵箱、讓一線英語教師參與教材編寫（p.125）、鼓勵(lì)備課及課件上傳分享、基于教材內(nèi)容的評(píng)課比賽可以寫成報(bào)告或者邀請(qǐng)教材制作者參與評(píng)論等等。

　　最后補(bǔ)充的一點(diǎn)是，在網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)軟件興起的背景下，應(yīng)運(yùn)而生的教學(xué)軟件、在線學(xué)習(xí)視頻、移動(dòng)平臺(tái)、翻轉(zhuǎn)課堂的教材等設(shè)計(jì)，根據(jù)定義，也應(yīng)該包括到教材分析與設(shè)計(jì)的范疇中。詞匯學(xué)習(xí)等比較枯燥的學(xué)習(xí)可以放到移動(dòng)平臺(tái)利用碎片時(shí)間完成，其他例如精讀材料如何通過翻轉(zhuǎn)課堂的方式進(jìn)行預(yù)先學(xué)習(xí)、泛讀材料如何根據(jù)學(xué)生能力選擇、聽力如何針對(duì)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)重復(fù)和提高性的練習(xí)、翻譯如何展現(xiàn)、對(duì)話怎么通過AI來輔助、平臺(tái)可以實(shí)現(xiàn)哪些功能等，都是可以思考的問題，這些領(lǐng)域在未來都需要大量人才的參與，而不僅僅是限制在紙質(zhì)教學(xué)材料和配套的音頻材料的編寫中。

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