論語文校本課程的形態(tài).

論語文校本課程的形態(tài)

曹茂才

(泉州師范學院中文系,福建泉州362200)

摘要:語文校本課程歷經(jīng)20多年的發(fā)展,已形成了兩種主要形態(tài):學科性語文校本課程和綜合性語文校本課程。前者主要涉及語文學科的知識與能力;后者以語文學科為中心,同時又涵蓋了其他學科,它體現(xiàn)了學科的綜合性。兩者在價值取向上、在課程的實施過程中存在著較大的差異性。在價值取向上,學科性語文校本課程注重從教材的角度去關注學生語文學科的知識與能力發(fā)展;而綜合性語文校本課程則注重從實踐的角度去關注學生以語文實踐能力為中心的多學科綜合應用實踐能力的發(fā)展。在課程實施中,學科性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)都有相對的確定性;綜合性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)有諸多的不確定性。關鍵詞:校本課程;語文校本課程;形態(tài)種類

我國校本課程在政策上最早可追溯到1986年國務院頒布的《中華人民共和國義務教育法》,它提出實行中央和地方兩級課程管理方式,這推動了教材的多樣化。1996年國家教委頒布《全日制普通高級中學課程計劃(實驗)》規(guī)定:學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”,這一部分課占周總課時的20%～25%。1999年全國教育工作會議上明確提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”。201*年國務院頒布《基礎教育課改革綱要(試行)》提出:“為了保障和促進課程適應不同地區(qū)、學校、學生的要求,實行國家、地方和學校三級課程管理”,還提出“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程時,應視當?shù)氐纳鐣�、�?jīng)濟發(fā)展的具體情況,結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和要求,開發(fā)或選用適合本校的課程”,這些話語都在不同層面上闡述了校本課程的含義與校本課程開發(fā)的意義。實際上,語文校本課程在上世紀的80年代初就已經(jīng)出現(xiàn)了。1980年,鞍山市中學語文教師歐陽娜編寫的語文教材《閱讀》和《寫作》實際上就是語文校本課程教材。1985年,北京市中學語文教師劉和北師大中文系教師高原二人合作設計了《作文三級訓練體系》語文校本課程,他們制定了明確的教學目標,編寫了教材,而且擬定了詳細的教學計劃。1988年,上海實驗中學開始實施語文校本課程,他們提出語文教材中“先兩會(會讀、會解釋)、后四會(會讀、會解釋、會寫、會用)”,并提出語文教材“優(yōu)先擴大識字量的編寫原則”,1998年人民教育出版社出版了該校編寫的語文校本教材,次年人民教育出版社出版了與該校編寫的語文校本教材相配套的教學光盤。近年來,上海復旦大學附屬中學黃玉峰開發(fā)了《浙東文化考察》語文校本課程,學生歷時八天,行程千里,每人寫出了幾萬字的游記和考察報告;廈門音樂學校開發(fā)了《閱讀與表達》語文校本課程,它根據(jù)不同年級選定不同的閱讀內容,提出不同的表達訓練要求;天津實驗中學開發(fā)了寫作系列講義的語文校本課程,它把寫作知識與寫作訓練結合在一起。近年來,在開發(fā)語文校本課程方面比較有影響的是江蘇錫山高級中學,他們開發(fā)了《感受吳文化》、《賈平凹散文研究》《、電視制作與播音采訪》等語文校本課程。語文校本課程的發(fā)展歷經(jīng)了20多年的風風雨雨,在方方面面都有了較大的變化與發(fā)展。現(xiàn)就語文校本課程的形態(tài)(形式)方面談其變化與發(fā)展。一、形態(tài)種類

縱觀幾十年來語文校本課程發(fā)展的軌跡,我們從形態(tài)上可以把它歸為兩類:學科性語文校本課程和綜合性語文校本課程。

1.學科性語文校本課程

學科性語文校本課程主要涉及語文學科方面的知識與能力。早期的語文校本課程基本上都是屬于這一類學科性的。早期這種學科性語文校本課程比較有代表性的要算是劉和高原二人合作設計的《作文三級訓練體系》語文校本課程。課程設計的目的就是為了提高學生的寫作能力。他們在進行了大量調查的基礎上發(fā)現(xiàn)學生作文不懂得寫的癥結所在:學生不懂得怎樣觀察生活、感知生活,學生在語感和章法上也存在著較大的缺陷。鑒于此,他們設計了這套語文校本教材,想通過這個課程來提高學生對生活的觀察能力和感知能力,提高學生的語言表達能力和章法結構能力,最終達到提高學生的寫作能力。類似這種只涉及學科方面知識與能力的語文校本課程,還有前面提到的歐陽娜設計的語文校本課程,上海實驗學校設計的語文校本課程,天津實驗中學開發(fā)的語文校本課程,廈門音樂學校開發(fā)的語文校本課程《閱讀與表達》,江蘇錫山高級中學設計的《賈平凹散文研究》語文校本課程。

2.綜合性語文校本課程

綜合性語文校本課程是以語文學科為中心,側重于語文學科,同時又涵蓋了其他學科,它體現(xiàn)了學科的綜合性。近幾年來,語文校本課程更多的是這種綜合性語文校本課程。綜合性語文校本課程比較有代表性的要算是前面提到的江蘇錫山高級中學設計的《感受吳文化》。它把課程的教學目標確定為:(1)感受吳文化(人物、歌謠、山水、語言等)的博大精深,提高人文素養(yǎng);(2)掌握初步的研究能力(選題、搜集、整理、利用各種文化資料,形成研究成果);(3)激發(fā)學生主動探究的興趣,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。課程設計把課程擬定為十八講,其中有研究方法指導(如何選題、制定研究計劃,如何搜集、篩選、利用資料,如何表達研究成果)。其中有吳地人物研究(了解吳地的狀元、杰出人物)、吳地山水研究(吳地山水的布局、傳說類型、文化內涵)。從其課程的教學目標和教學提綱我們可以看出,課程要求學生獲取大量與吳文化有關信息,為此學生必須閱讀大量的吳文化相關資料,有的信息的獲取很可能還需要學生進行實地采訪、考查。學生在完成課程中的每個階段性研究時,都需要以書面的研究性報告形式(小論文)作為課程的階段性終結�？梢郧宄�看到,這種綜合性語文校本課程它以語文學科為中心,課程學習中包含了大量語文學科的讀寫,甚至連語文學科聽說也包含其中。這種綜合性語文校本課程又涵蓋了其他學科的知識與能力。吳文化是歷史演化的產物,是經(jīng)過漫長歲月沉淀形成的,從這個角度來看,它是歷史學科的內容。其中的“吳地人物研究”是屬于典型的歷史學科的內容“、吳地山水研究”屬于典型的地理學科的內容。由此可見,校本課程《感受吳文化》是一門典型的綜合性語文校本課程,它以語文學科為中心,同時涵蓋了歷史、地理等學科。我們前面提到的語文校本課程《浙東文化考察》《、電視制作與播音采訪》也屬于這種綜合性語文校本課程。二、形態(tài)比較

1.價值取向上的差異

學科性語文校本課程和綜合性語文校本課程兩者在課程價值取向上的相同點在于:對國家語文課程起著互補性的作用,彌補國家語文課程對不同學生在適應性上的不足,滿足部分學生語文學科方面的興趣與需要,體現(xiàn)以學生為本位并展示學校辦學特色的課程理念。劉和高原二人合作設計的學科性語文校本教材《作文三級訓練體系》正是彌補國家語文課程的不足,當時國家語文課程的教材中沒有寫作訓練這一塊。他們設計的課程同時也是為了滿足學生亟待提高寫作能力的要求�！陡惺軈俏幕�》追求的也是為了滿足學生的興趣和需求,學校里的部分學生有探索吳文化方面的興趣和需要,他們想深入了解當?shù)氐臍v史人物、山水特色等多方面的吳文化。

(1)學科性語文校本課程的價值取向

學科性語文校本課程注重從教材的角度去加深、拓寬語文學科某方面的知識與能力。前面說的學科性語文校本課程《作文三級訓練體系》,其課程設計的最主要目標就是借助他們自編的教材提高學生的寫作能力。早期的學科性語文校本課程在價值取向上主要關注的是彌補學生語文學科某方面的知識與能力的不足。換句話說,把對學生的補缺補漏放在課程設計的首位進行考慮。近年來,情況有所改變,學科性語文校本課程除了關注學生在語文學科某方面知識與能力的不足外,更多的轉向關注學生在語文學科某方面知識與能力的拓展,轉向關注學生在語文學科某方面知識與能力的興趣,把學生在語文學科某方面的個性發(fā)展放在課程價值取向的首位進行考慮。

近年江蘇錫山高級中學開發(fā)的學科性語文校本課程《賈平凹散文研究》。其價值在于滿足了學校部分學生有探索賈平凹散文方面興趣和需要,使這部分學生在語文學科的這方面?zhèn)�性得到得充分的張揚,又拓展了學生對文學作品欣賞能力和對文學名家的認知(在現(xiàn)行的中學教材中,只是到了高中三年級才出現(xiàn)文學名家名作,古代的有孟子、司馬遷、李白、杜甫、曹雪芹，現(xiàn)代只有魯迅,而有當代的)。

(2)綜合性語文校本課程的價值取向

第一,語文是實踐性很強的課程,實踐中形成的語文能力才是真正的語文能力,它更適用于未來的社會實際�！陡惺軈俏幕�》在其設計中有大量的語文實踐活動,它要求學生閱讀大量的吳文化的有關資料,并把研究的成果寫成幾個研究性的報告(小論文)。在課程學習中除了有大量的語文讀寫實踐活動外,還有一定量的語文聽說實踐活動�！陡惺軈俏幕�》不僅培養(yǎng)了學生的語文實踐能力,也培養(yǎng)了學生多學科綜合應用的實踐能力。在《感受吳文化》的課程學習中,學生綜合應用了語文、歷史、地理等學科的知識與能力。在實際工作中,我們所面臨的問題往往是錯綜復雜的,往往會涉及到多種學科,需要運用多種學科的知識與能力才能解決。從這一點來說,我們在學校培養(yǎng)學生多學科綜合應用的實踐能力是多么重要。

第二,關注學生學習的過程與方法,學習的情感態(tài)度與價值觀。關于這個問題,我們可以從兩個層面來看。首先,它關注學習過程中學生的合作精神、探索精神和創(chuàng)新意識。合作精神、探索精神和創(chuàng)新意識在學生未來的工作中將扮演著十分重要的角色。它在很大的程度上決定著一個人工作能力的高低,制約著一個人的創(chuàng)造能力�；�礎教育課程改革把培養(yǎng)學生的合作精神、探索精神和創(chuàng)新意識作為課程改革新理念的一個重要組成部分。從《感受吳文化》的教學目標和課程提綱來看,它的整個學習過程基本上是個研究過程,是一個十分浩大的復雜工程,光憑學生個人單槍匹馬是難以完成的。吳文化各種資料的搜集、篩選與整理、分析與研究、寫出研究性報告,這整個過程需要若干個學生進行細密分工并很好的相互協(xié)調配合才有可能順利完成。整個研究過程其實也就是學生相互合作的學習過程。在研究過程中會面臨各種問題,學生要去分析和解決這些問題�？梢哉f,整個研究過程就是一個培養(yǎng)學生探索精神和創(chuàng)新意識的學習過程。其次,它關注學習過程中學生對研究方法的學習。就從事科學研究角度說,中學生自然顯得十分稚嫩。這一點,我們從學生撰寫出的研究性報告(小論文)中可以看得很清楚。其實,基礎教育本身的目的不在于讓學生去研究什么以取得科研成果,而在于讓學生去習得研究方法�！陡惺軈俏幕�》確立的教學目的之一就是讓學生掌握初步的研究方法。在《感受吳文化》課程的教學本身就包容了研究方法的習得。它有論文的選題、資料的搜集、篩選與整理(有關吳文化的各種資料);它有研究成果(小論文,像《吳地服飾演變研究淺說》)。

第三,關注地方性課程資源的開發(fā)與利用。綜合性語文校本課程,其課程開發(fā)立足點之一就是為了有效的開發(fā)利用地方性課程資源。換句話說,就開發(fā)利用課程資源的角度看,地方性課程資源就是為開發(fā)課程服務的�？梢哉f,沒有地方性課程資源,就沒有綜合性語文校本課程�！陡惺軈俏幕�》這門課程的整個活動都是建立在地方性課程資源(吳文化)的開發(fā)利用基礎上的。如果脫離了地方性課程資源《,感受吳文化》這門綜合性語文校本課程也就成了無源之水。其實也正是因為這門課程是建立在對地方性課程資源的開發(fā)利用基礎上,從而拉近這門課與學生的距離,從而極大地激發(fā)學生的學習興趣。在這一點上,國家課程無法與之相比,這也是近年來

綜合性語文校本課程在全國許多學校呈現(xiàn)出勃勃生機的重要原因之一。2.在課程實施過程中的差異

(1)學科性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)都有相對的確定性影響課程實施的各種環(huán)境因素相對比較確定。學科性語文校本課程由于其價值取向的直接性(直接加深、拓展學生在語文學科方面的知識與能力),因而很容易得到學生的認可,也比較容易得到學校、家長的支持;教師自身的語文知識與能力一般都足以支持這門課程的正常運行;課程對物資條件的需求一般來說也比較容易滿足,它一般不需要去外地,不需要有大量相對集中的時間,需要的費用也不會很高。課程在具體教學中也有相對的確定性。如學科性語文校本課程《作文三級訓練體系》,教師根據(jù)學生當時的寫作現(xiàn)狀擬定周密的教學計劃(初一年級訓練學生觀察能力,初二年級訓練學生分析能力,初三年級訓練學生表達能力;在各年級的能力訓練中,教師又進一步擬定出更為詳盡的寫作教學計劃),教師嚴格按照周密的教學計劃進行課程教學。課程的評價也有相對的確定性。學科性語文校本課程評價的內容與評價的方式相對較為確定。就《作文三級訓練體系》來看,其評價內容主要是學生的寫作水平,至于寫作中的觀察能力和對事物的分析能力最后也都在寫作水平上得以體現(xiàn)。其評價方式主要采取定量評價,直接給學生作文打分,另外用評語進行眉批、總批對學生的作文作輔助性的定論評價。

(2)綜合性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)有諸多的不確定性影響其課程實施的環(huán)境因素有很大的不確定性。首先,課程實施時,課程對學生應具備的各種能力要求帶有一定的不確定性。綜合性語文校本課程對學生往往有較高的各種能力要求,如《感受吳文化》除要求學生有各學科(語文、歷史、地理等)方面的知識與能力,還要求學生有其他方面的知識與能力。這些知識與能力的要求有其不確定性,往往只能在具體教學中才能顯現(xiàn)對其具體的要求。其次,學校、家長對課程的支持程度也存在著不確定性。《感受吳文化》《、浙東文化考察》《、電視制作與播音采訪》等綜合性語文校本課程不同于《作文三級訓練體系》《、閱讀與表達》等學科性語文校本課程,它對語文學科的知識與能力的構建不是直接的,它是建立在實踐活動的基礎上的,而且它除了和語文學科的知識與能力有關外,還與其他學科有關,課程實施往往要在課堂外,要到野外去,課程實施往往還需要一定的經(jīng)濟開支。這三個因素都將影響學校、家長對課程的支持程度。教師自身對課程實施要求具備的各種經(jīng)驗和能力(主要是課程實施的管理能力)也帶有許多不確定性�！陡惺軈俏幕�》要求教師要有豐富的吳文化知識,要熟知吳地歷史人物、吳地山水、吳地方言等吳地文化。課程要求教師具有吳文化的研究能力,要熟知怎樣搜集吳文化的資料、怎樣分析那些資料,并能形成有一定學術價值的論文。課程還要求教師要具備課程實施的管理能力,學生在課程的學習中教師要能給予適時的指導。再次,在地方性課程資源的開發(fā)和利用上也有諸多的不確定性。地方性課程資源的具體情況和開發(fā)利用中將遇到的各種問題都帶有很多的不確定性。

課程在具體教學中也有諸多不確定的因素�！陡惺軈俏幕�》提綱中有一講是“了解吳地歌謠的產生、發(fā)展、思想內容、地方特色和語言藝術”。只要我們稍作思考,就會發(fā)現(xiàn)學生要了解的歌謠各項內容事實上其本身就帶有很大的不確定性。如此這般,學生研究的結果就帶有更大的不確定性。再說,學生的研究方法也有一定的不確定性(這也會導致研究結果的不同)。

課程的評價也有諸多不確定的因素。要進行評價的內容頗多,如學生語文學科的實踐能力與多學科綜合應用的實踐能力,學生在學習過程中的合作精神、探索精神與創(chuàng)新意識,學生對研究方法的掌握等多項的內容。課程評價的主體也往往是多元化的。要把教師的評價、學生的自我評價、學生的相互評價和家長的評價都結合起來。課程評價的方式由于評價的內容繁多,差異性也較大�？傊�,這類課程評價的內容、評價的主體和評價的方式都帶有很

大的不確定性。學科性語文校本課程和綜合性語文校本課程,由于課程實施過程各環(huán)節(jié)確定性的不同,因而也導致兩種課程操作難度有所不同。前者,課程的各環(huán)節(jié)有較相對的確定性,因而課程的實施比較容易;后者,課程的各環(huán)節(jié)有較多的不確定因素,因而課程的實施比較困難。

縱觀學科性語文校本課程和綜合性語文校本課程,無論采用哪一種課程形態(tài),不能把語文校本課程理解為只是編寫語文教材,然后教師講學生聽;要對課程環(huán)境、課程目標進行周密的論證,對課程教學、課程評價進行精心的策劃;應注意協(xié)調好和校內其他校本課程之間的關系,使語文校本課程與校內其他的校本課程一道共同構筑成一個和諧的校本課程的統(tǒng)一體,從而有效形成三級課程(國家課程、地方課程和學校課程)中的一級。

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