批注式閱讀教學(xué)階段總結(jié)

批注式閱讀教學(xué)階段總結(jié)梁瑋

在批注式閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，我逐漸地把閱讀學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，能夠先學(xué)后教，順學(xué)而導(dǎo)�，F(xiàn)在我和自己班的學(xué)生一同總結(jié)出一些適用的讀書(shū)方法，在指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的程序與內(nèi)容上，收到了較好的效果。但同時(shí)，也暴露出諸多迫切需要解決的問(wèn)題。

1.“重意輕文”現(xiàn)象

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教案書(shū)寫(xiě)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往千篇一律，一般都是三大塊：認(rèn)學(xué)本課生字詞；有感情朗讀課文并背誦課文；體會(huì)課文所表達(dá)的思想感情。這些都直接指向內(nèi)容的理解，也是導(dǎo)致教師課堂教學(xué)“重意輕文”的主要原因。在批注式閱讀教學(xué)中，也不可避免地出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象。

在指導(dǎo)學(xué)生批注文本的過(guò)程中，我們師生共同總結(jié)出了一些批注方法：質(zhì)疑法把不理解或難以理解的地方用相關(guān)符號(hào)劃出，包括課題、文本內(nèi)容和插圖；聯(lián)想法聯(lián)系生活實(shí)際和閱讀積累進(jìn)行批注；解釋法對(duì)文中重點(diǎn)詞句通過(guò)聯(lián)系上下文或查閱工具書(shū)進(jìn)行解釋?zhuān)宦?lián)系法聯(lián)系課文題目或前后文、文中人物等寫(xiě)出所感；補(bǔ)白法順著行文的思路，依照作者的寫(xiě)法，抓住文本中“空白處”、插圖展開(kāi)聯(lián)想，進(jìn)行補(bǔ)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)或擴(kuò)寫(xiě)等；對(duì)話(huà)法設(shè)身處地與作者、文中人物進(jìn)行對(duì)話(huà)；欣賞法對(duì)字的準(zhǔn)確生動(dòng)、詞的靈動(dòng)形象、句的修辭運(yùn)用、段的構(gòu)成方式、篇的巧妙布局等進(jìn)行欣賞。這些批注方法中，只有欣賞法指向了“文”，其余均指向“意”。在實(shí)際操作中，學(xué)生大多常用的也是前幾種，所以在批注理解和匯報(bào)交流中，就對(duì)作者表達(dá)的意思，內(nèi)心的情感著力過(guò)多，而對(duì)表達(dá)的方法、技巧卻關(guān)注不夠，出現(xiàn)“重意輕文”的現(xiàn)象。

2.關(guān)照整體不足

如果說(shuō)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是“圈養(yǎng)”，那么批注式閱讀教學(xué)就相當(dāng)于“放養(yǎng)”。讓學(xué)生自主、自由地走進(jìn)文本，去尋找批注點(diǎn)進(jìn)行閱讀理解。在這個(gè)過(guò)程中，最容易出現(xiàn)的就是學(xué)生的著眼點(diǎn)會(huì)在一詞一句一段上，導(dǎo)致“一葉障目，不見(jiàn)森林”。批注本來(lái)是在“體會(huì)那微妙的咀嚼味兒”（朱自清），但這里容易出現(xiàn)的這個(gè)“味兒”卻僅是一草一葉的，缺乏整體的關(guān)照，便不深不濃。若教師再不加以引導(dǎo)，匯報(bào)交流中出現(xiàn)的就是一些文本的散點(diǎn)，極易導(dǎo)致理解上的肢離破碎。

丁培忠老師生前一直倡導(dǎo)，閱讀一篇文章要經(jīng)歷“整體部分整體”的過(guò)程。我在批注式閱讀教學(xué)中的這方面需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究。

3.深入細(xì)部不夠

學(xué)生的自主批注是一種精讀，要求潛心默想，沉入到字里行間去涵泳。正如清人曾國(guó)藩在給兒子的家書(shū)中所云：“涵泳者如春雨之潤(rùn)花，如清渠之溉稻泳者，如魚(yú)之游泳，如人之濯足，善讀書(shū)者，須視書(shū)如水，而視此心如稻、如魚(yú)、如濯足，庶可得之于意之表”。閱讀必須全身心地沉浸在語(yǔ)境中口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。但在實(shí)踐中，學(xué)生往往是邊讀邊批注，對(duì)某處有所感悟就開(kāi)始寫(xiě)，記錄下的是初始粗糙的感受。大多是對(duì)句、段的總體、模糊的感受，尤其缺少對(duì)詞語(yǔ)的批注。即便是對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行批注，也只是淺層次的，未經(jīng)過(guò)多思考與深入理解的。如對(duì)“端詳”一詞，學(xué)生的批注有“看”、“認(rèn)真地看”、“欣賞地看”，距離“仔細(xì)地看、反復(fù)地看”正確理解還存在著差距。要沉入文本，潛入到語(yǔ)言的深處與細(xì)部，就必須通過(guò)對(duì)詞語(yǔ)蘊(yùn)含的精細(xì)寓意的理解來(lái)達(dá)到。這也是批注式閱讀教學(xué)需要加強(qiáng)的。

4.缺少質(zhì)疑環(huán)節(jié)

缺少質(zhì)疑，其實(shí)是閱讀教學(xué)長(zhǎng)期來(lái)的一個(gè)基本現(xiàn)狀。主要原因就是教師掌握著課堂的提問(wèn)權(quán)，學(xué)生習(xí)慣了答疑。在批注式閱讀教學(xué)中，盡管將“質(zhì)疑法”作為一種批注方法總結(jié)出來(lái)，但在實(shí)踐中，學(xué)生的質(zhì)疑批注從量上和質(zhì)上都不理想。這說(shuō)明學(xué)生還不具備質(zhì)疑的能力，而質(zhì)疑又是通向深度閱讀、獨(dú)立思考的主要途徑。

5.忽略個(gè)體差異

批注式閱讀教學(xué)的基本程序，第一環(huán)節(jié)是基礎(chǔ)，第二環(huán)節(jié)是保障，第三環(huán)節(jié)則是拓展。在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的自主批注是第一位的，但問(wèn)題也就出在這里，學(xué)生的語(yǔ)感、閱讀能力有強(qiáng)有弱，直接導(dǎo)致批注質(zhì)量的差異。交流中如果能力低的學(xué)生再不主動(dòng)匯報(bào)，教師就無(wú)法發(fā)現(xiàn)批注的無(wú)效為批注而批注，僅將文本內(nèi)容換個(gè)說(shuō)法寫(xiě)在空白處，未經(jīng)思考，所謂批注只是一種簡(jiǎn)單的內(nèi)容搬家；批注的無(wú)用有的學(xué)生批得過(guò)于膚淺，進(jìn)入一種模式，經(jīng)常用簡(jiǎn)單的“太美了”“太好了”等毫無(wú)意義的感嘆詞來(lái)批；批注的錯(cuò)誤沒(méi)有關(guān)照全文，錯(cuò)誤地解讀文本。如學(xué)生對(duì)介紹人種來(lái)歷的傳說(shuō)故事這樣批注：我終于知道了人種的來(lái)歷。這里，就將傳說(shuō)當(dāng)作了真事。對(duì)這些能力較低的同學(xué)如何在自讀批注和交流環(huán)節(jié)予以關(guān)照，達(dá)到閱讀批注的深刻性和創(chuàng)造性，也是一個(gè)難點(diǎn)。

6.主導(dǎo)作用不力

主要體現(xiàn)在第二環(huán)節(jié)，即學(xué)生交流批注，教師順學(xué)而導(dǎo)上。這幾種現(xiàn)象可以說(shuō)一直存在著：一是被學(xué)生牽著走，導(dǎo)致對(duì)課文理解的零亂無(wú)序和肢離破碎；二是學(xué)生間就批注進(jìn)行平行交流，對(duì)重難點(diǎn)的理解各抒已見(jiàn)，沒(méi)有交叉深化。

這些問(wèn)題的反復(fù)出現(xiàn)，仍源于教師對(duì)教材、尤其是剛剛拿到手的課外閱讀材料的理解與把握能力不強(qiáng)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)不明確，學(xué)生如果對(duì)重難點(diǎn)批注不到位，又不能夠采取相應(yīng)的教學(xué)策略，便很難達(dá)成批注式閱讀教學(xué)目標(biāo)。因此，我深刻地明白一點(diǎn)，要想使用好批注式閱讀教學(xué)，首先要自己吃透教材，明確教學(xué)目標(biāo)，這樣才能達(dá)成批注式閱讀教學(xué)目標(biāo)。

擴(kuò)展閱讀：批注式閱讀教學(xué)的課堂改革計(jì)劃

批注式閱讀教學(xué)的課堂改革計(jì)劃

第四實(shí)驗(yàn)小學(xué)陳學(xué)俊

1．關(guān)注課前預(yù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)質(zhì)疑式批注。

前面我已經(jīng)講過(guò)課前預(yù)習(xí)時(shí)讓學(xué)生自由批注。這有利于學(xué)生自主探究，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)認(rèn)真地學(xué)習(xí)課文的習(xí)慣。學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)呈現(xiàn)出來(lái)的批注是豐富多彩的，他們邊讀邊思考，有很多的感受和收獲。但是課堂時(shí)間很緊張，如果不分輕重緩急地讓學(xué)生一一匯報(bào)，就可能撿了芝麻丟了西瓜。所以在交流預(yù)習(xí)閱讀的感受時(shí)，我重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生梳理出在讀書(shū)時(shí)遇到的閱讀障礙，寫(xiě)下的疑點(diǎn)和困惑，有時(shí)我會(huì)讓學(xué)生將它們直接寫(xiě)在預(yù)習(xí)本上，便于我了解學(xué)情。我會(huì)有選擇地在課堂教學(xué)中組織學(xué)生探討、研究和解決。如《春光染綠我們雙腳》題目是什么意思？作者為什么不詳寫(xiě)少先隊(duì)員植樹(shù)的情景？《早》一文是一篇游記，為什么要以“早”為題？《暖流》一文中江主席問(wèn)宋詞和元曲的區(qū)別，文中沒(méi)有寫(xiě)出來(lái)，那兩者的區(qū)別到底是什么？

2．課堂閱讀，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)需要寫(xiě)不同形式的批注。

課堂上學(xué)生閱讀文本，如果脫離了一定的問(wèn)題，學(xué)生在“細(xì)枝末節(jié)”上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，在文章重點(diǎn)、難點(diǎn)外兜圈圈，就會(huì)造成學(xué)生閱讀目標(biāo)的偏頗，課堂有限教學(xué)時(shí)間的荒廢，課堂教學(xué)效率的降低。因此，開(kāi)展批注式閱讀須以一定的問(wèn)題、話(huà)題為中心，以保證突破教學(xué)重難點(diǎn)，提高閱讀的效率。

一篇課文的學(xué)習(xí)一般需要兩課時(shí)才能完成，由于課時(shí)目標(biāo)的不同，在實(shí)施批注式閱讀時(shí)要求和方法也有相應(yīng)的變化，以保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和批注式閱讀教學(xué)的具體落實(shí)。

如今天趙菊英老師執(zhí)教的《只揀兒童多處行》第一課時(shí)，設(shè)計(jì)了兩次批注。第一次是她讓學(xué)生閱讀作家卡片來(lái)初步了解冰心，采用邊讀邊畫(huà)的方式找到有關(guān)冰心奶奶的重要信息。這就是一種簡(jiǎn)單的批注。它不僅有利于學(xué)生養(yǎng)成有不動(dòng)筆墨不讀書(shū)的好習(xí)慣，也培養(yǎng)了學(xué)生快速提取重要信息的能力。第二次是從第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)“理清文章脈絡(luò)，用自己的話(huà)歸納文章主要內(nèi)容”出發(fā)，精心設(shè)計(jì)了“瀏覽課文，思考冰心奶奶挑選了哪些兒童多的地方走，畫(huà)出有關(guān)詞語(yǔ)”的閱讀批注要求，“思考冰心奶奶挑選了哪些兒童多的地方走”就是學(xué)生學(xué)習(xí)需要探究的問(wèn)題，“畫(huà)出有關(guān)詞語(yǔ)”就是批注閱讀的方法指導(dǎo)。在交流討論中學(xué)生理清了冰心奶奶“找春天”的行蹤，在此基礎(chǔ)上拎出文中的一些關(guān)鍵詞就可以順利歸納文章的主要內(nèi)容了。圍繞問(wèn)題圈畫(huà)關(guān)鍵詞的方法，簡(jiǎn)單易行，方便省事，可邊讀邊畫(huà)，不易分散精力，還可以多次標(biāo)畫(huà)，加深理解。在第一課時(shí)讓學(xué)生理清課文脈絡(luò)、概括課文主要內(nèi)容時(shí)常常使用這種方法。

第二課時(shí)往往需要抓住文章中重點(diǎn)和難點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)，教師就要引領(lǐng)學(xué)生找到文章中一

些最令人感動(dòng)或最精彩的句子,這些句子最能體現(xiàn)作者的才情,往往成為這篇課文的“亮點(diǎn)”或關(guān)鍵句。緊扣這些句子做批注,有助于理解作者所抒之情、所言之志、所明之志和所言之理。如張靜老師執(zhí)教的《只揀兒童多處行》的第二課時(shí)就抓住了文中的幾個(gè)重點(diǎn)段落來(lái)指導(dǎo)學(xué)生做了兩次截然不同的批注式閱讀。在學(xué)習(xí)課文第5自然段時(shí)她別具匠心地設(shè)計(jì)了創(chuàng)造性批注。張老師在學(xué)生讀了幾遍第5自然段的內(nèi)容后，出示一張盛開(kāi)的海棠樹(shù)的圖片問(wèn)道“看到這樣的花，冰心奶奶一行人也不由地大聲地贊嘆，引了一群孩子又圍聚過(guò)來(lái)。冰心奶奶問(wèn)孩子們：“這些海棠花好看么？怎么好法？”孩子們各有各的答法。如果當(dāng)時(shí)你就在冰心奶奶身邊，你會(huì)怎么說(shuō)？”來(lái)思考，然后創(chuàng)設(shè)了這樣的一個(gè)情境：“冰心奶奶向我們走來(lái)，笑著問(wèn)：‘這些海棠花好看不好看？怎么好法？’我大方地回答道：‘’”讓學(xué)生完成想象寫(xiě)話(huà)。這個(gè)設(shè)計(jì)很有挑戰(zhàn)性，一般老師認(rèn)為學(xué)生還沒(méi)來(lái)得及領(lǐng)悟海棠花的美呢，怎么能寫(xiě)得出來(lái)呢？我認(rèn)為這恰恰教師的高明之處：讓學(xué)生自主品讀第5自然段的文字后，再內(nèi)化為自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，這有別于一般的賞析式批注，是學(xué)生對(duì)所讀內(nèi)容的再創(chuàng)造。課堂全班交流時(shí)驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本能抓住“開(kāi)滿(mǎn)”、“密密層層”、“繁花”、“不留一點(diǎn)空隙”“淡紅的”、“噴花的飛泉”關(guān)鍵詞從不同的角度去感悟第5自然段中描寫(xiě)的海棠花的多而美，特別“陽(yáng)光下就像噴花的飛泉”這個(gè)比喻形象地寫(xiě)出了海棠花的飽滿(mǎn)和爛漫。這段的學(xué)習(xí)處理得非常好！

第二次批注是老師讓學(xué)生圍繞“為什么說(shuō)兒童和花兒一樣呢？”這一問(wèn)題“默讀課文1-8小節(jié)，畫(huà)出描寫(xiě)兒童的句子，選擇感受深的一處寫(xiě)下批注”。其實(shí)這就是一種專(zhuān)題式的批注。這種批注讓學(xué)生既有明確的可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又有相對(duì)的自主選擇權(quán)，更提供了合作探究的空間。課堂上，張老師讓學(xué)生自主批注后先在小組內(nèi)交流：組長(zhǎng)組織成員讀讀所畫(huà)的句子，并說(shuō)說(shuō)自己的感受，并形成小組意見(jiàn)。然后小組派代表發(fā)言，其他小組補(bǔ)充發(fā)言。學(xué)生一下子就能抓住“從香山歸來(lái)，路過(guò)頤和園，看見(jiàn)成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門(mén)內(nèi)擠了出來(lái)，就像從一只大魔術(shù)匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使�！焙汀芭�孩子、男孩子，戴著紅領(lǐng)巾的，把外衣脫下搭在肩上拿在手里的，東一堆，西一堆，嘰嘰呱呱地，也不知說(shuō)些什么，笑些什么，個(gè)個(gè)鼻尖上閃著汗珠，小小的身軀上噴發(fā)著太陽(yáng)的香氣息�！边@兩個(gè)別致的比喻句來(lái)談感悟。其實(shí)師生共同交流討論這些批注，既是檢驗(yàn)展示學(xué)習(xí)成果、分享思想的過(guò)程，也是思維碰撞、產(chǎn)生新思想的過(guò)程。教師在“隱性”的指導(dǎo)中，借助課文情境，基于文字、超越文字，給學(xué)生提供適合各自發(fā)展的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在這種具體的言語(yǔ)實(shí)踐中敏于文字、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、構(gòu)建意義。

有時(shí)讀書(shū)時(shí)，我們不僅要讀懂文章的內(nèi)容，還應(yīng)從文章的內(nèi)容想開(kāi)去，想到與課文有關(guān)的人和事、景和物、情和理，這樣學(xué)生的閱讀才會(huì)有大的收獲。此時(shí)就可以采用聯(lián)想式批注的方法。如教《游園不值》，理解了“春色滿(mǎn)園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”的字面意思后，可

以進(jìn)一步問(wèn)問(wèn)學(xué)生“這一千古傳誦的佳句還有沒(méi)有更深層的含義呢？”“這句話(huà)深層的含義又是什么呢？”讓學(xué)生圍繞這一問(wèn)題展開(kāi)思考、討論后寫(xiě)下來(lái)。

如《夢(mèng)圓飛天》中寫(xiě)道：“當(dāng)‘神舟’5號(hào)發(fā)射成功后，指揮大廳里一片歡騰”。至于人們?cè)鯓痈吲d，課文沒(méi)有具體描寫(xiě)�？梢砸龑�(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，具體地描寫(xiě)一下人們當(dāng)時(shí)高興的樣子。

3．課后寫(xiě)創(chuàng)造性批注

學(xué)生學(xué)完課文，其思想、認(rèn)識(shí)、情感比初讀時(shí)必然會(huì)有新的提高和深化，此時(shí)批注，既是對(duì)原有批注的補(bǔ)充、修正、鞏固和提高，又能作適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展、以檢驗(yàn)閱讀效果，提高閱讀能力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由課文內(nèi)容、詞句的理解提升到文本主題、靈活運(yùn)用的層次，由課內(nèi)拓展到課外的。如學(xué)完了吳伯蕭的《早》以后，可以讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活和課文內(nèi)容寫(xiě)一篇讀后感。學(xué)完了《神奇的克隆》后，可以讓學(xué)生在收集一些有關(guān)克隆的信息，以“我眼中的克隆”為題寫(xiě)一篇演講稿。

（三）保證批注時(shí)間，提供展示批注的舞臺(tái)。

1．保證批注時(shí)間。在閱讀批注時(shí)，教者留給學(xué)生充足的時(shí)間，讓他們切切實(shí)實(shí)地讀書(shū)，品嘗課文的原汁原味，并在書(shū)上寫(xiě)上自己的點(diǎn)滴感悟、思考、疑惑與收獲等。同時(shí)教師還要對(duì)學(xué)生如何批注進(jìn)行一些方法上的指導(dǎo)和思路的點(diǎn)撥，并不失時(shí)機(jī)地發(fā)現(xiàn)和鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)意解讀，促進(jìn)全班學(xué)生閱讀的整體深入推進(jìn)，提升閱讀的水平與質(zhì)量。

2．提供展示批注的舞臺(tái)。當(dāng)學(xué)生完成閱讀批注后，每一個(gè)人迫切期待有一個(gè)展示自己批注成果的機(jī)會(huì)，如何滿(mǎn)足學(xué)生的這種愿望呢？我認(rèn)為這一點(diǎn)很重要，它關(guān)系到能否保護(hù)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的熱情和自主探究的欲望。我們一定要提供展示批注的舞臺(tái)。①小組交流。讓學(xué)生在小組內(nèi)充分地發(fā)言，各抒己見(jiàn)，每一個(gè)學(xué)生都有暢所欲言的機(jī)會(huì)，都能表達(dá)自己讀書(shū)的收獲，組長(zhǎng)記錄下組員精彩的發(fā)言，并通過(guò)小組商量的形式，最終形成組內(nèi)的最佳答案，以便進(jìn)行交流匯報(bào)。②全班交流。即學(xué)生根據(jù)研究專(zhuān)題，發(fā)表自己批注閱讀的收獲。教師努力創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅的課堂環(huán)境，激發(fā)學(xué)生暢所欲言，勇敢地表達(dá)自己的成果，展示自己，獲得他人的認(rèn)同。教師有選擇地對(duì)學(xué)生發(fā)言，自然、靈活地作補(bǔ)充，還根據(jù)學(xué)生匯報(bào)的情況，作出精簡(jiǎn)的疏導(dǎo)與點(diǎn)評(píng)，使課堂上不斷有新的生成，進(jìn)一步使學(xué)生鞏固和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，體驗(yàn)成功的喜悅。至于選用何種交流形式，要根據(jù)需要靈活運(yùn)用。

開(kāi)展批注式閱讀，雖然“場(chǎng)上寂然”，但是此時(shí)無(wú)聲勝有聲，全體學(xué)生都在用思維觸摸“白紙黑字”，都在用心聆聽(tīng)文字背后的一切聲音。批注式閱讀使學(xué)生主動(dòng)閱讀，充分施展了用武“空間”。學(xué)生不光是批注文章，也是批注自己的思維，批注自己的感受，批注自己的個(gè)性，使自己的閱讀感知力、理解力、鑒賞力、遷移力、創(chuàng)造力都得到了一定的提升。

批注式閱讀教學(xué)的理想境界即葉老提出的“自能讀書(shū)，不待老師講；自能作文，不待老師改”，讓學(xué)生在批注式閱讀過(guò)程中收獲的有很多，包括情感態(tài)度充滿(mǎn)學(xué)習(xí)的興趣、求知的欲望；行為習(xí)慣對(duì)學(xué)習(xí)的規(guī)則，一以貫之，表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)；語(yǔ)文能力不僅愛(ài)學(xué)習(xí)，也會(huì)學(xué)習(xí)，善于觀察、善于發(fā)現(xiàn)，形成較強(qiáng)的語(yǔ)感，主動(dòng)地獲取知識(shí)；學(xué)習(xí)方式運(yùn)用適合自己的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以根據(jù)不同內(nèi)容和不同情境，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法。我們希望能在教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)不斷地反思和改進(jìn)，來(lái)接近、達(dá)到這個(gè)境界。

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