雅思聽力上課PPT主要內容總結

 

1.個人信息表填空(Formcompletion)

⑴題型特點:填寫個人信息表.答案不超3個詞.常在Section1出現(xiàn),要求記錄細節(jié)信息:姓名,國籍,住址,郵編,電話號碼.⑶應對方法:

①讀題預測:瀏覽表格的內容和要求,抓住需要填寫的條款和項目中的關鍵詞(如姓名,國籍,地址,郵編,電話號碼)預測出題點.

②聆聽時,把關鍵詞視為問題及答案的信號.根據(jù)關鍵詞的預示信號捕捉答案所需信息,同時迅速寫下答案.⑶注意事項:

①姓名:西方人的姓名與中國人相反.Lixiaolong→Xiaolongli

surname＝lastname＝familyname,firstname＝givenname,middlename

②國籍:必須寫成形容詞(IwasborninLondon→British;I’mfromDenmark→)-ish:British,Spanish,Polish,Swedish,Danish,Irish,Turkish-an:American,Canadian,Australian,Russian,German-ese:Chinese,Japanese,Vietnamese,Burmese,Portuguese

-i:Iraqi,Kuwaiti,Pakistani;-ic:Icelandic,Arabic★例外:NewZealander,French,Swiss,Greek,Dutch,Thai

③地址:西方國家地址---“從小到大”----Housenumber→Streetnumber→Town/City→State→Postcode→Country.英國郵編:“字母”+“數(shù)字”----MK326KT

④地名(注意特殊要求---MyaddressisSouthHill,SouthHill,it’stwowords)⑤日期:“日月,年”或“月日,年”均可(21st,June;June21st)注意:date&day

⑥數(shù)字:“數(shù)字”+“字母”組合信息→字母必須大寫.

如:LicenseNo.2020BD

數(shù)字讀法:9737333,0.8,足球賽3:0,18003456000★出現(xiàn)電話號碼區(qū)號“areacode”時必須寫上

⑦常用單位:長度單位,重量單位,面積單位,容量單位,溫度單位,貨幣單位,分數(shù),小數(shù)kilometer,inch,feet,mile;pound,kilogram;squarekilometersliter,$dollar,pound,euro,￥yen

2.分類比較表填空(Tablecompletion)

⑴題型特點:完成信息不完整的圖表(課程時間表,購物信息單,財務保險清單,房產保修項目表等).考察考生準確捕捉特定細節(jié)信息的能力.此題型在雅思聽力考試中出現(xiàn)頻率非常高.在考試的四個部分均有可能出現(xiàn),體現(xiàn)在試卷上往往是以橫向和縱向的網(wǎng)狀表格.⑵應對方法:

①看題目要求

②橫縱比較,找出規(guī)律.

③預測到詞性(對稱性&例子）④按題目順序答題.⑤注意同義替換⑥所聽即所得.

⑦注意“答案前置”陷阱.⑧一心三用

3.小結&單句填空題(Summary&SentenceCompletion)

◆題型特點:要求準確聽出信息點并快速記錄----所聽即所得.該題型常出現(xiàn)在聽力考試的二、四部分.須特別注意表示邏輯聯(lián)系的信號詞,理清聽力材料邏輯脈絡.

◆解題方法:⑴讀題是關鍵,須保證讀題時間.第一遍讀題劃關鍵詞,當作閱讀題來處理.尋找醒目之處.注意試題的排版格式.如標題,副標題,黑體字,斜體字,下劃線等.找出題目之間的相互關系.這些詞還可以當作信號詞,萬一因漏聽,不知錄音已到哪里時,這些詞匯可以幫助指明方向.

⑵特別注意題中的黑體字及大小標題.⑶主要看有題號的句子,預測分析.

⑶一定要劃出關鍵詞(空前及空后的詞),預測答案的性質,縮小范圍,答案的預測至少要到詞性⑸需要仔細聆聽錄音中的instruction,了解所聽內容背景,利于預測答案信息.⑹所聽即所得

⑺特別注意題目中“關鍵詞”的同義替換！

4.筆記填空題(Notescompletion)

◆題型特點:要求準確聽出信息點并快速記錄----所聽即所得.

該題型在聽力考試的四個部分均會出現(xiàn).如果該題型出現(xiàn)在第1部分和第3部分,須特別注意“問者”和“答者”說話間的邏輯關系,把握題目走向;如果該題型出現(xiàn)在第2部分和第4部分,須特別注意表示順序的信號詞,理清聽力材料邏輯脈絡.

◆解題方法:⑴讀題是關鍵,須保證讀題時間.

⑵需要仔細聆聽錄音中的instruction,了解所聽內容背景,利于預測答案信息

⑶第一遍讀題劃關鍵詞,當作閱讀題來處理,尋找醒目之處.注意試題的排版格式.如標題，副標題,黑體字,斜體字,下劃線等.找出題目之間的相互關系.這些詞還可以當作信號詞,萬一因漏聽,不知錄音已到哪里時,這些詞匯可以幫助指明方向.⑷第二遍讀題時再去看出題的句子,劃出句中的關鍵詞.

⑸聆聽時應特別注意表示順序、總結、因果、轉折或強調性的信號詞.

⑹注意:錄音中出現(xiàn)的數(shù)字往往是答案信息,需準確把握

⑺處理答案時書寫要快,適當運用縮略詞.如果不夠果斷,答案極容易漏掉.⑻所聽即所得

⑼特別注意題目中“關鍵詞”的同義替換！

5.簡答題（short-answerquestion）規(guī)律總結

⑴題型特點:容易從題干里尋找線索,為聽題時做好定位.做題時須看清題目字數(shù)要求(常見要求是---nomorethanthree/fourwords)⑵應對方法:

①首先劃出題目中的疑問代詞、疑問副詞,確定問的是什么.如who,when,where,why,how,what等

②劃出題目中的關鍵詞.

③注意簡答題出現(xiàn)在第1部分和第3部分與第2部分和第4部分的區(qū)別.如果出現(xiàn)在第1部分和第3部分,應特別注意試卷上的問題與錄音當中某個speaker的發(fā)問是否一致.接著注意問者和答者說話間的邏輯關系,聆聽并捕捉答案.如果簡答題出現(xiàn)在第2部分和第4部分,應特別注意試卷上的問題與錄音中speaker的反問和設問是否一致,接下來speaker往往會自問自答,說出答案.

④從某種程度上講,該種題型是最不要求語法的題型了.首字母無須大寫,最后不用加句號,但是如果問題問的是句子的第一個單詞,專有名詞,或對稱性的例子大寫了,答案則必須大寫.⑤須特別注意關鍵詞的同義替換！

6.選擇題（單選

＆多選）

1.題型特點:無須寫下大量信息,但是speaker會在錄音中用大量的“同義替換”來代替選項中的“原文原詞”從而增加難度(尤其是section3&4當中的選擇題)讀題預測階段既要閱讀題干又要閱讀選項.分單選和多選.

實際考試時:含3個選項→單選;含3個以上選項→多選（具體看題目要求）

2.解題思路:

⑴首先讀題并劃關鍵詞(題干+選項):

①題干關鍵詞---疑問詞,限定詞等;②選項關鍵詞---與其他選項不同的詞.⑵實際考試時正確選項往往被同義替換.⑶解題原則:

①靠近關鍵詞原則:連續(xù)出現(xiàn)幾個和題目相關的信息,靠近題干關鍵詞的那個往往才是正確答案.

②重復原則:聽力材料中多次重復的信息往往是答案.③客觀事實原則:正確選項一定符合客觀實.

④絕對性原則:含有絕對性判斷的詞(only,must,all等)的選項往往不是正確答案⑤部分對應原則:含有和原文似乎相同的詞語的選項往往只是部分重合,是陷阱.正確選項往往是對應原文的同義替換

⑷常見同義替換：

①動詞←→名詞：arrivein←→arrivalin;haveabeliefin←→believethat②形容詞←→名詞:transparentpricing←→pricetransparency③數(shù)字的替換:25%←→1/4fortnight←→14days/twoweekscouple←→2underaweek←→5or6daysadecade←→10yearsacentury←→100years

④同義詞和詞組的替換:approach←→methodassistant←→help⑤句式的轉換:＊雙重否定與肯定之間的替換＊主動語態(tài)和被動語態(tài)的替換

＊因果關系連詞之間的同義替換:because------so

７.搭配題

㈠分類

1.題型特點:要求對一些單詞或陳述進行歸類.類別常用A，B，C等表示，而單詞或陳述則是題目。2.解題思路:

⑴瀏覽所有問題，看清分類聯(lián)系的主題。⑵迅速閱讀題干和選項,劃出關鍵詞.

⑶該類題型往往不需要做過多的邏輯性分析,錄音中的speaker往往是對試卷上的選項信息以

同義的方式換個方式進行表達.

⑷聽題過程中不必急著把聽到的信息進行搭配.可以把聽到的相關信息以“notes”或縮寫等形式寫在卷子空白處,最后十分鐘檢查時再進行搭配。㈡配對

1.題型特點:解決兩組概念之間的關系.題目給出多個題干和選項.需要對選項和題干進行搭配.2.解題思路:

⑴迅速審題,看是否可以一一配對.

⑵迅速閱讀題干和選項,確定可能的搭配關系,劃出關鍵詞.

⑶錄音開始時,確定聽力內容是以題干為順序還是以選項為順序展開的.如果聽力內容是以題

干為順序展開的,應特別注意選項的信息;反之,如果是以選項順序展開的，應特別注意題干方面的信息.即聽的過程中必須要有一個“focus”

⑷聽題過程中不必急著把聽到的信息進行搭配.可以把聽到的相關信息以“notes”或縮寫等形式寫在卷子空白處,最后十分鐘檢查時再進行搭配。

⑸該類題型往往不需要做過多的邏輯性分析,錄音中的speaker往往是對試卷上的選項信息

以同義的方式換個方式進行表達(同義替換).

8.地圖標注題(Labelingamap)

◆題型特點:問路&位置介紹

☆問路場景中,指路者往往用left,right指明方向

☆位置介紹背景中,speaker往往根據(jù)景點布局圖講解,要注意gate,door,window,corner,

main/rear/sideentrance,exit,north,east,south,west,goinclockwisedirection,goinanti-clockwisedirection,counter-clockwisedirection等表達方法.

◆解題方法:1.地圖題符合地圖的成比例縮小原則,即現(xiàn)實生活中多大,到地圖上也多大.

2.注意圖中的圖例、指向標、說明文字及圖中已經(jīng)出現(xiàn)的信息.若無指向標,則根據(jù)地圖常識上北

下南,左西,右東,標出“北方”.

3.跟著speaker畫線路圖.

⑴一定要聽清startingpoint(起始點)

⑵注意聽左右及東南西北.①問方向,應特別留意傾聽表示左右方向的信號詞.如:ontheleft/rightturnleft/right,aroundthecornertotheleft/right,thefirst/second/thirdfromtheleft/right

②問布局,應特別留意傾聽表示東南西北方向以及順逆時針的信號詞.如:north-east,north-west,south-east,south-west,southern,inclockwisedirection,inanti-clockwisedirection,incounter-clockwise

⑶注意聆聽方位詞,如:beinfrontof,bebehind,bebeside,benextto,beoppositeto,beacrossfrom,befarfrom,benearby,beonthecornerofstreetandstreet,beinthecornerofbeparallelto..

9.圖解標注題(Labelingadiagram)（很少出現(xiàn)）

◆題型特點:出現(xiàn)在三、四部分中.在講座,專題討論或報告中,對某個物體進行術語標識或描述.

◆解題方法:1.瀏覽圖示和已知標識語,確定要標識的物品名稱.

2.找到圖中需要標識的起點位置----一般與要標識的第一題吻合或在第一題附近.之后弄清楚需要標識的是術語還是描述性用語.

3.注意按題號順序做題.永遠遵循順序原則.根據(jù)問題前后的已知信息跟上說話人的思路進行標記.

4.運用常識猜測沒有聽出的答案.5.表示物體部位的方位名詞:

①表示表面的詞:surface,face,cover,crust②表示邊沿的詞:edge,brim,brink,rim③表示上面的詞:top,upside,onthetop

④表示下面的詞:bottom,base,basin,beneath,underneath⑤表示頂點的詞:peak,summit,tip,apex,point⑥表示核心的詞:core,heart,centre

⑦表示前后左右:infrontof,inthefrontof,back,rear,end,behind,after,

left,right,beside,nextto

10.流程圖（較少出現(xiàn)）

◆題型特點:表示事物的先后順序或者是一個具體的過程.一般出現(xiàn)在第四部分中.不是重點題型.◆解題方法:

1.仔細讀題,確定背景.

2.由于此類題往往是對程序和方法的描述,需要仔細聆聽以下幾類詞：①表示順序的信號詞:first,initially,then,finally等②表示指示的信號詞:thefirststepisto,next等3.該類題型如果出現(xiàn)數(shù)字,往往是答案.

4.該題型的特點是順序性強.做題時需要同時關注上下、前后的相關信息.

11.圖片選擇題（較少出現(xiàn)）

擴展閱讀：課程論上課PPT內容

 

課程論

課程特征描述：*理論性強；

*與當前課程改革和實踐無什么聯(lián)系；*理論體系的宏觀建構；

*各種理論多樣應用（理論應用的多元化）。課程體系分析：

*課程理論就是分析課程的理論；

*課程現(xiàn)象要解決的基本問題就是課程設計；

*課程設計大致包括：課程目標、課程內容、課程實施、課程評價；*與此相關的還有：課程資源、課程管理、課程改革等命題/問題。學習方式分析：

*理論思維訓練；

*理論解釋現(xiàn)實/現(xiàn)象；

*以教科書編寫/應用為標的；*以課程改革為背景；

*以現(xiàn)實中的教學為分析著眼點。教學方式介紹：

*注重理論及其意義的分析；

*盡量結合課程改革（成就與問題）及現(xiàn)實教學改革；*盡量引發(fā)大家對問題的思考與討論；*引導理論分析。請大家思考如下問題

*什么是教育？由教育可以聯(lián)想到什么？

*什么是教學？你認為現(xiàn)有的中國教學存在什么問題？

*什么是課程？沒有學習課程理論前，你認為課程是什么？依據(jù)在哪里？

第一章課程理論的發(fā)展及課程的內涵

*本章主要分析如下問題：*課程研究的歷史發(fā)展。*課程的內涵。

*課程論的若干問題。（就是書上的目錄）

*看了這個目錄后，是否就能知道本章要解決的基本問題，試概括。

*任何一本教材都會有這樣的結構，從這種結構可以總結出一般的研究思路，是什么？請思考如下問題*1、研究一門學科的發(fā)展歷史的目的是什么？研究歷史主要集中于什么內容事件、思想、人物、觀點、歷史階段。

*那么，哪些是重要的，分析思路如何？

*2、課程內涵的界說有哪些方式（需要概括）？能否得到一個大家公認的結論？有無必要？有無可能？

*3、課程論的若干問題是當前課程研究的重點內容，對于我們學習有什么啟示。第一節(jié)課程研究的歷史概述一前科學時期

*（一）古代中國的課程及理論*（二）古代西方的課程及理論（一）古代中國的課程及理論*《禮記內則》《禮記王制》*孔子、孟子

*漢：獨尊儒術、四書五經(jīng)*唐宋：專門學科、朱子論學(二)古代西方的課程及理論

*古希臘：斯巴達→五項競技雅典→文武兼修*亞里士多德：年齡分期與課程*柏拉圖：培養(yǎng)哲學王的學制體系*古羅馬：拉丁語、修辭、法律*昆體良：多科并進*中世紀：七藝

*文藝復興：古典文化的復興，學科擴展與分化小結：

*在這一時期，教育理論的研究尚未獨立與分化，更不用說課程。學者們對教育問題的認識是融合在其政治、倫理、哲學著作之中的。對課程的認識更是片面的、零碎的，散見于一些政治、倫理著作之中。二系統(tǒng)探究時期

（一）夸美紐斯的課程理論（二）赫爾巴特的課程理論（三）斯賓塞的課程理論（四）杜威的課程理論

（一）夸美紐斯的泛智主義課程論

夸美紐斯的學制體系

泛智學校的課程

*主要課程：感覺、智力、記憶、語言、雙手、精神、內心*次要課程：歷史課、各種練習

*各種練習：感覺練習、智力練習、記憶練習

*第三位的課程：游戲、戲劇表演夸美紐斯對課程論的貢獻：

*以“泛智論”為基礎提出了“百科全書式”課程體系。*提出并論證了第一個現(xiàn)代意義上的學制與課程體系。*在教科書的編寫方面做出了卓越的貢獻。

二、赫爾巴特的主智主義課程論

經(jīng)驗的~：自然、物理、化學、地理

認識思辨的~：數(shù)學、邏輯和文法審美的~：文學、音樂、繪畫同情的~：外國語、本國語

同情社會的~：歷史、政治、法律

宗教的~：神學

赫爾巴特對課程論的貢獻：

*1.從多方面興趣出發(fā)構建課程體系，為課程提供了心理學依據(jù)。*2.古典與實科并重的課程體系是對古典人文主義的超越。3.奠定了知識中心論課程的牢固地位。

赫爾巴特對課程論的貢獻：

*1.從多方面興趣出發(fā)構建課程體系，為課程提供了心理學依據(jù)。*2.古典與實科并重的課程體系是對古典人文主義的超越。*3.奠定了知識中心論課程的牢固地位。

三、斯賓塞的功利主義課程論

*直接保全自己：生理學、解剖學。*間接保全自己：各種科學課程。

*撫養(yǎng)教育子女：教育學、心理學、德育等。*為盡公民職責做準備：歷史學、社會學。*滿足閑暇與愛好：文學、藝術等。斯賓塞對課程論的貢獻：

*首次使用“課程”概念；

*論證了近代課程的科學基礎；*奠定了分科課程的基本框架；

*以知識的比較價值確立了課程選擇的方法論。四、杜威的經(jīng)驗主義課程論

*主張從兒童出發(fā)設置課程；

*提出了以經(jīng)驗為本質的課程觀；

*提出了課程實施的新方式：做中學。小結：

*在這一時期，課程論雖然尚未成為一門獨立學科，但隨著對教育問題探索的系統(tǒng)化，對課程的探索也逐漸走向系統(tǒng)化與科學化。有些教育家已有意識地將課程作為教育中相對獨立的一個部分加以探討，課程與心理學的聯(lián)系開始建立，自然科學也開始正式引入課程領域。三獨立學科時期

*1918年美國課程理論家博比特出版了第一本專門討論課程的書《課程》，它的面世成為課程專門研究領域誕生的標志。20世紀30至40年代，泰勒原理的問世和成熟，被普遍認為是課程論成為獨立學科的標志，所以，這一階段被看作是課程論成為獨立、專門學科的時期。（一）博比特的課程理論*1918年:《課程》1924年:《怎樣編制課程》*教育的本質*課程的本質

*課程開發(fā)的方法活動分析法博比特的課程編制模式：

1.人類經(jīng)驗分析。2.活動分析。3.派生目標。4.選擇目標。5.制定詳細計劃。（二）查特斯的課程理論

*美國課程論專家，1923年《課程編制》

*“首先必須制定目標，然后選擇課程內容，在選擇過程中，必須始終根據(jù)目標對課程內容進行評價。”

*工作分析法（jobanalysis）查特斯的課程編制模式：

1．通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。2．把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。3．將上述理想和活動，按其重要性的程度加以排列。

4．把對兒童有很大價值、但對成人價值不大的理想和活動，提到較高的位置。

5．刪除在校外能學得更好的內容，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的內容。6．收集處理這些理想和活動的最佳做法。

7．根據(jù)兒童心理特征安排內容，以便用一種適當?shù)牡慕虒W順序獲得它們�！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：*相同之處：

*1．都重視從分析成人活動得出課程目標。*2．都重視目標在課程編制中的作用�！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：*不同之處：

*1．查特斯把理想（ideals）視為課程的有機構成；而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。

*2．查特斯強調系統(tǒng)知識；博比特則更強調人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。

*3．查特斯把課程開發(fā)的方法稱為工作分析；博比特稱為活動分析，前者主要是對人類職業(yè)領域的分析，而后者則不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。*4．查特斯除了重視對成人社會活動的分析外，還重視各類社會人士對課程目標的看法和學生的需要。

（三）泰勒的課程理論*現(xiàn)代課程理論之父拉爾夫泰勒

*現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)《課程與教學的基本原理》（1949）*課程開發(fā)的經(jīng)典模式泰勒模式☆目標模式：

*目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：

*第一，學校應該達到哪些教育目標？

*第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？*第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？

*第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒課程原理示意圖：選擇教育經(jīng)評價教育計組織教育經(jīng)確定教育目劃驗驗第一，學校應該達到哪些教育目標？*目標的三個來源：

*學生、社會、學科專家*選擇目標的兩個篩子：

*教育與社會哲學、學習心理學*目標的表述方式：

*二維圖表（內容與行為）1.課程目標的來源

*博比特社會*杜威兒童

*布魯納學科專家1.課程目標的來源

對學習者自身的研究：對當代社會生活的研究：學科專家的建議2.選擇目標的兩個篩子*教育與社會哲學

*什么是良好的教育？*什么是良好的生活？*什么是良好的社會？*學習心理學

*可能目標與不可能目標*目標的年齡階段問題

3.二維圖表：一元一次方程課程目標內容行為一元一次方程的概念一元一次方程的解法一元一次方程的應用能夠說出一元一次議程的概念能夠說出解一元一次方程的一般步驟會正確地設未知數(shù)能夠用自己的話解釋能正確求得方程的解能根據(jù)題意列出方程給出一些代數(shù)式，能夠判斷其是否是方程會應用代入法進行檢驗能夠用方程解答應用題第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？*學習經(jīng)驗既不等同于一門學程所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動。學習經(jīng)驗是指學習者與他能夠作出反應的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學習者的主動行為而發(fā)生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了什么�！钸x擇學習經(jīng)驗的五條原則：

1．具有實踐可能；2．使學生獲得滿足；3．力所能及；4．多種經(jīng)驗→同一目標；5．同一經(jīng)驗→多種目標。☆選擇學習經(jīng)驗的五條原則：*1．給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。

*2．必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。*3．所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。*4．有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標。*5．同樣的學習經(jīng)驗通常會產生幾種結果。有助于達到目標的學習經(jīng)驗所必備的四個特征：

有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？1.學習經(jīng)驗組織的兩種方式2.學習經(jīng)驗組織的原則

3.學習經(jīng)驗組織的三個層次4.學習經(jīng)驗組織的一般步驟1.學習經(jīng)驗組織的兩種方式：

*縱向組織：即不同階段或時期的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。*橫向組織：即不同領域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。2.學習經(jīng)驗組織的三條原則：

*連續(xù)性：直線式地重復主要的課程要素。

*序列性：即使每一后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎上。*整合性：即課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系。*邏輯組織與心理組織

*邏輯組織反映學科專家對課程要素之間關系的看法；

*心理組織體現(xiàn)學習者心理發(fā)展的特點和學習者對課程要素之間關系的看法。3.學習經(jīng)驗組織的三個層次：*最高層次

*①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。*中間層次

*按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。*最低層次

*①課；②課題；③單元。4.學習經(jīng)驗組織的一般步驟：*確定課程組織的一般框架；

*確定每一課程領域的組織原則；*確定低層次組織的方式；*制定靈活的“資源單元”；*師生共同設計活動。

第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？*評價的含義

*評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。*評價的一般程序

*①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。

對社會的研究學科專家的建議對學生的研究

對第一個問暫定的教育目標泰題的回答勒學校教育哲學的篩選學習心理的篩選模式確定的教育目標示意對第二個問題圖學習經(jīng)驗的選擇的回答選定的學習經(jīng)驗的組對第三個問題的泰勒原理的意義：回答它提供了一個課程研究的范式；學習經(jīng)驗的指導與將評價引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標模式。對第四個問題的評價學習經(jīng)驗之達成目標的程度四當代課程論的繁榮發(fā)展回答*當代課程理論繁榮發(fā)展的表現(xiàn)：*眾多課程論流派的出現(xiàn)。*課程研制模式的多元化。當代課程理論的發(fā)展趨勢：

1.多元共存。2.與教育改革的關系日益密切。

3.在教育工作者之中進一步普及。4.在教育理論體系中的地位日益重要。第二節(jié)課程內涵的界說一、課程的詞源學分析

唐代孔穎達在《五經(jīng)正義》寫道“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。”這是我國歷史上迄今為此所能見到的課程一詞的最早使用。宋代朱熹在《朱子全書論學》中亦多處使用課程一詞，如“寬著限期，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。

英文中，課程（curriculum）一詞源自拉丁語，原意為“跑道”（race-course）。二、課程的界定

（一）從課程的要素或屬性層面來界定1.課程是知識2.課程是經(jīng)驗

（二）從課程的功能或作用層面界定

1.課程作為目標或計劃2.課程作為活動或進程三從課程的層次或結構層面界定

*1.理想的課程(ideologicalcurriculum)*2.正式的課程(formalcurriculum)*3.領悟的課程(Perceivedcurriculum)*4.運作的課程(operationalcurriculum)*5.經(jīng)驗的課程(experientialcurriculum)第三節(jié)課程論的若干問題一、課程論學科的性質

1.應用學科論2.理論學科論3.應用學科兼理論學科論二、課程論與教學論的關系*1.大教學論觀

*將課程視為教學內容,把課程理論當作教學理論的一部分。*2.大課程論觀

*把教學看作課程的一部分，把教學理論歸入課程理論的范圍之內。*3.一體化的觀點

*這一觀點認為，課程論與教學論兩者密不可分,不能孤立地存在,必須把它們綜合起來進行整體性研究*4.并列論

*這一主張認為，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學，它們各有特定的研究對象和不同的特點,構筑理論體系的相關概念也不相同，需要分別進行深入研究。三、課程論的研究方法

1.實證分析的方法2.人文理解的方法3.社會批判的方法

第二章課程設計

*指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。

它大體包含兩個層次上的問題，一為價值層面上的課程設計（例如，更傾向于知識、技能的學習還是更傾向于學生的一般的發(fā)展，更傾向于解決社會問題還是學生自身身心的發(fā)展），一為具體技術層面上的課程設計（考慮哪些因素及其關系）。二、課程設計的要素

1、課程目標2、課程內容3、學習活動方式（教學組織、安排、實施）4、評價

5、其他要素，比如學習材料、時間、空間等要素；假如要設計小學課程，要考慮使學生達到什么樣的目標，選擇什么內容，如何組織，如何評價，如何選擇課程資源，如何利用時間空間三、當代課程設計的趨向*1、多種取向的綜合

*2、課程內容選擇的基礎性和時代性*3、學習活動的探索性與實踐性*4、評價的過程性和發(fā)展性第二節(jié)課程設計的取向

*課程取向是人們對課程的總的看法和認識。課程設計取向指人們進行課程設計時在價值層面上所作的選擇。課程設計取向對具體的課程設計起著統(tǒng)攝、指導作用，因而對課程設計工作具有重要意義。

幾種常見的課程設計的取向*（1）學術理性主義取向：主張學校課程的主要功能是通過最有價值的學科的教學增強個體的認知能力。重點強調知識、技能和各種學科的價值。傾向于教師為中心。重視用講解的方法向學生傳授知識和技能，揭示價值觀。

*（2）認知過程取向：強調學生學會如何學習的必要技能和過程。強調以學生為中心和教師為中心相結合。強調學生心理發(fā)展。

（3）人本主義取向：主張學校課程應該向學生提供有利于促進人的發(fā)展的經(jīng)驗。強調學生學習活動過程。認為學校課程應當為增強個體的自我概念以達到自我實現(xiàn)提供機會。教師必須提供一個有利的情境，以促進學習者的自我學習

（4）社會重建主義取向：強調學校在社會改造中的作用，要使社會成為更加理想的社會。在課程中要表現(xiàn)社會需要、社會問題、現(xiàn)實的理想和未來憧憬。幫助學生通過小組活動，小組討論和社會調查等參與到社會的結構與管理之中。強調不僅要求學生能夠適應社會，而且具有改造社會的意識和本領。

（5）科技取向：強調運用各種設備和媒體，確定更有效的方法完成事先所期望的任務。在內容的選擇和組織上常常運用其他課程取向的觀點。

第三節(jié)課程設計模式

*課程設計模式是指課程設計實際運作的樣子，或希望課程設計按怎樣一種方式進行安排。前者是在課程設計實踐中運用的，后者則是一種理想的狀態(tài)。課程設計模式為人們提供了確定課程要素和課程設計程序的基本方式，因此，研究課程設計模式對于深入理解和認識課程，設計具體的課程都是有幫助的。幾種課程設計模式

*1、目標模式（泰勒模式）*（略）

*在目標模式的課程設計中，目標受到高度重視，在整個課程設計中，目標起著統(tǒng)領和核心的作用。2、過程模式

*該模式對目標模式進行反思批判后提出來的。

*批判的要點：批判目標模式把學生行為預先設計好了，讓學生按設計的方案學習，但是實際活動中很多因素是非預期的，比如學生的發(fā)展水平，在課程設計中可以預見學生的一般發(fā)展水平，但不能預期每一個學生的實際發(fā)展水平。目標模式忽略了大量的非預期的目標，過程模式主張設計豐富的活動，在活動中表現(xiàn)出結果，這些結果可作為課程目標，當然也有一些總體目標，但這些目標不細化。

該理論的核心

*一是強調教育的方式而非教育的內容，重視學習者主動學習。*二是重心放在教學的環(huán)境和經(jīng)驗的重組上。*例斯坦豪斯提出人文學科設計遵循的原則：討論研究有爭議的問題，教師教有爭議內容時，應保持中立原則。目標模式和過程模式的區(qū)別

3、集體審議模式

主張課程探究方式要從“理論”的模式轉向“實踐”的模式。根據(jù)實踐的需要對諸多的有關理論進行擇宜，指導課程的四個基本要素的組織。4、自然設計模式

*對課程設計中手段和目標的關系做了重新思考。其具體操作過程包括這樣三個步驟：明確設計課程的基本立場；對設計進行深思和反��；具體設計。

第三章課程目標

*本章主要從以下幾個方面分析：*課程目標及其相關的概念與問題；*課程目標的層次與分類；

*課程目標制定的原則與環(huán)節(jié)；*我國新課程目標分析。

第一節(jié)課程目標及其相關的概念與問題

*我們先看一些與課程目標相關的一些例子：

*把受教育者培養(yǎng)成為有社會主義覺悟的、有文化的領導者；

*培養(yǎng)學生關注知識的獲得和理解、問題的解決、技能和各層次的思考及其方式；*關注個人與社會、個人與他人和個人與自我的相互作用；*使學生在家里、工作以及作為社會公民發(fā)揮作用；*發(fā)展聽說讀寫的技能；*欣賞世界文化和美；

*學生在學過能量單元后，必須進行一次內容為100道多項選擇題，要求在1小時內做對75道；

*喜歡民間音樂。

根據(jù)上面的例子，思考：

*1、以上例子分別從哪些方面對學生發(fā)展進行了分析；*2、有區(qū)別嗎？有怎樣的區(qū)別？

*3、這些例子我們分別可以用哪些與目標相關的概念標識；*4、這些例子的層析區(qū)別是什么，怎樣理解？與課程目標相關的概念

*大致可以將與目標相關的概念劃分為：教育目的、教育目標（培養(yǎng)目標）、課程目標。*請猜測：這些目標關系怎樣？其邏輯是什么？

*能加入教學目標嗎？如能，加在什么地方，與其它的內容之間存在怎樣的關系？*那么，其決定這些與課程目標相關的最為基本的內容是什么？

1、教育目的

*教育目的是國家對于社會所要培養(yǎng)的人的社會價值和個體素質的規(guī)定。*這一定義的理解應當包括：

*首先，教育目的是宏觀的，是屬于國家層面的；

*其次，決定目的的是國家在價值判斷的基礎上，所擁有的哲學觀點的體現(xiàn)；

*教育目的不僅有對所培養(yǎng)的人的社會價值的規(guī)定，也包括對人的身心素質的規(guī)定。教育目的

*對社會價值，大家所見到的資料中，有哪些表述？*對于個體身心素質，又有哪些表述？*總的，需要我們思考：

*第一，教育目的的意義？（指向理想、反映價值觀，教育過程的導引）；*第二，反映了什么要素及其關系？（社會、個體、教育）；

*第三，教育目的的決定因素？（國家政體、歷史、統(tǒng)治者意圖）。2、培養(yǎng)目標

*目標是對隱藏于腦海中的目的的結果的陳述；

*在我國，一般說目標是各級各類學校所要培養(yǎng)的人才的素質規(guī)定。*思考：教育目的與培養(yǎng)目標之間的主要區(qū)別？*它們之間的主要聯(lián)系是什么？（有人認為目的指向特定的學校或學校系統(tǒng)，就變成了目標？你認為怎樣？）

卡帕榮譽會提出的目標：*學會如何成為好公民；

*學會如何尊重思維、穿著和行為舉止不同的人并與之相處；*了解并努力理解世界的變化；*發(fā)展聽說讀寫的能力；

*理解并實踐民主的思想和理想；*學會如何檢驗和運用信息；

*發(fā)展進入某一個工作領域的技能；*養(yǎng)成現(xiàn)在及將來學習的愿望；

*實踐并理解關于健康和安全的思想；*欣賞世界的文化和美。*思考：

*以上的目標可否加以概括？如果能，那么，可以從哪一個角度、從哪些層面概括。*從以上內容，可以看到，目標具有怎樣的特征？*3、課程目標

*課程目標是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標而提出的課程的具體價值與任務指標。它是對課程所要達到的結果的規(guī)定。

*一般說，課程目標可以劃分為課程的總目標和每一門課程的具體目標。

*思考：

*課程目標和教學目標之間的關系。

*在新課程改革中，有課程改革的總目標和具體目標，他們是怎樣體現(xiàn)的。*注意：課程改革的目標是否就是課程目標？*

課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標關系示意圖

教育目的

課程目標

教學目標教學目標教學目標課程目標課程目標培養(yǎng)目標培養(yǎng)目標

*你認為怎樣？

*贊同以上關系嗎？為什么？

*如果不贊同，你認為是怎樣的？*上述關系體現(xiàn)的是什么邏輯？第二節(jié)課程目標的層次與分類

*哲學觀教育目的培養(yǎng)目標課程目標；*從這一層次我們可以總結出什么？

*確定課程目標必須考慮哲學觀，什么是哲學觀？哲學觀對于課程目標的意義具體體現(xiàn)在什么地方？

*考慮教育目的？為什么要考慮教育目的？教育目的在課程目標中的具體作用是什么？*考慮培養(yǎng)目標，培養(yǎng)目標是怎樣決定課程目標的？

課程目標的基本取向

1.“普遍性目標”取向

“普遍性目標”取向是指有意識或無意識地依據(jù)一定的哲學或政治見解，推演出具有普遍或一般性質的教育宗旨或原則，再將這些宗旨或原則運用于課程領域，使之成為課程領域一般性、規(guī)范性的指導方針的課程目標選定方式。

2.“行為目標”取向

“行為目標”是將具體的、可操作的行為作為課程所要達成的結果的目標陳述方式，它以課程與教學過程結束后學生所發(fā)生的行為變化為指向3.“生成性目標”取向

“生成性目標”取向是對在一定的教育情境中隨著教育過程的展開而自然形成的課程目標的描述

4.“表現(xiàn)性目標”取向

*“表現(xiàn)性目標”是指學生在從事某種活動后所得到的結果，它關注的是學生在活動中表現(xiàn)出來某種程度上首創(chuàng)性的反應的形式，而不是事先規(guī)定的結果，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調個性化。

課程目標四種基本取向的關系與利弊

*“普遍性目標”取向和“行為目標”取向都推行一種“普遍主義”的價值觀，都是控制本位的，*“生成性目標”取向追求“實踐理性”，強調學習者與具體情境的交互作用，對學習者、教育者在課程與教學中的主動性給出了應有的尊重。

*“表現(xiàn)性目標”取向是對“行為目標”的根本反動，它比“生成性目標”更進了一步，它追求“解放理性”，它以人的個性解放為根本目的。課程目標的類型

*行為性目標和非行為性目標。行為性目標

*在人的發(fā)展中，什么是最易于觀察到的？

*所謂行為性目標是對課程的最后結果的規(guī)定，一般體現(xiàn)為對學生可觀測行為的精確描述。*這一定義實際上體現(xiàn)的是：學習者做出哪種行為才能證實他/她掌握了課程指定的知識或技能。梅杰

*課程行為性目標應當這樣描述：*表現(xiàn)學習者達成目標的行為；

*學習者達到具體目標時所面對的條件；*可接受的最低熟練水平。*請舉例。非行為性目標

*行為性目標的最大優(yōu)勢在于陳述清晰，通過教學，也能夠知道其含義和達到的程度；*但是目標過于清晰會導致對那些需要在測量的環(huán)境中學習的機會的限制，特別是涉及高級學習如分析思維、文學欣賞等等常常不能被精確的測量，因此，需要一種新的目標來確定。*行為性目標還因為沒有考慮到波蘭尼所說的緘默知識而受到批評。*為什么？思考：

*非行為性目標究竟是怎樣的目標？

*在用詞上，是否就是：諸如知道、理解、能夠、喜歡等等？或者熟悉、感覺到、意識到等。這些用詞體現(xiàn)了怎樣的特點？

*粗略、含糊只是表示學生要做什么！

*非行為性目標與生成性目標和表現(xiàn)性目標之間的關系怎樣？課程目標分類

*關于課程目標分類，現(xiàn)在一般使用的是Bloom教育目標分類理論，Gagne的教育結果分類等。

*你怎么看？在教學論中，講到教學目標時也是按照這些理論觀點進行分類，那么教學目標與課程目標之間有什么樣的區(qū)別與聯(lián)系？布盧姆教學目標分類的特點

*布盧姆關于教學目標的分類有如下幾個特點：第一，將全部教學目標劃分為認知領域、情感領域和動作技能領域這3個領域；第二，以外顯行為作為教學目標分類的對象；第三，教學目標是有層次結構的；第四，教學目標的超越內容的；第五，教學目標分類學是為教育評價、為對教學過程和學生變化作出假設、為課程編制服務的一種工具。

布盧姆教學目標分類的三個領域

*認知包括有關知識的回憶和再認，以及理智能力和技能的形成等。情感領域的目標主要包括興趣、態(tài)度和價值等方面的變化，以及判斷力和令人滿意的適應性的形成。動作技能領域的目標強調的是：學生通過肌肉運動對材料和客體的某種操作，或需要神經(jīng)與肌肉協(xié)調的活動，它們最常見于技術、書法、演講、體育等學科。布盧姆教學目標分類的認知領域

*在布盧姆教學目標分類體系中，認知領域的教學目標，按照從簡單到復雜的順序分為6個層次：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。后五個層次屬于理智能力和理智技能。布盧姆教學目標分類的情感領域

*在布盧姆教學目標分類體系中，情感領域的教學目標，按照價值內化的程度分為五個具體類別：接受、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化�；舳魉固菇虒W目標分類

*霍恩斯坦教學目標分類的基本框架是：全部教學目標被分為認知領域、情感領域、動作技能領域和行為領域這4個領域，每個領域的目標劃分為5個層次或者說5個類型。在這4個領域中，行為領域是認知領域、情感領域、動作技能領域的綜合。加涅的學習結果分類體系1、智慧技能

識別出一個矩形的對角線演示在介詞后使用人稱代詞的賓格形式2、認知策略

運用表象作為中介環(huán)節(jié)聯(lián)系英文單詞學習運用逆推法重組口頭陳述的問題3、言語信息

陳述憲法第四修正案條款敘述一車禍的事件4、動作技能

刨平一塊木板的邊書寫字母E5、態(tài)度

選擇閱讀科幻小說選擇跑步作為鍛煉的經(jīng)常形式第三節(jié)課程目標確定的原則與環(huán)節(jié)*如何確定課程目標？

*上述對課程目標的概念等以及對課程目標類型的分析對確定課程目標具有什么意義？*確定課程目標時我們應當注意什么問題？一、課程目標確定的原則

*國外對這一問題大致有如下觀點，即認為確定課程目標應當注意：*匹配（與教育目的、培養(yǎng)目標的匹配）；

*價值（即達成這一目標所具有的價值的判斷）；*措辭（主要考慮目標的層次和使用范圍）；*合適（什么樣的學生達到什么樣的目標）；*邏輯分類（目標之間的邏輯關系）；

*定期修訂（與學生、社會、知識的變化相關）。我國研究中提出的原則

*社會需求與個體需求相統(tǒng)一；*基礎性與發(fā)展性相統(tǒng)一；*適應性與超越性相統(tǒng)一；*外顯性與過程性相統(tǒng)一；

*學科特殊功能與課程整體功能相統(tǒng)一。

*思考：原則是什么？這些原則分別體現(xiàn)了什么關系？為什么主要是說這些關系？中外所提出的原則有何異同？

二、制定課程目標的環(huán)節(jié)

*教育目的目標來源取向課程目標

*前面要解決的是什么問題，他們對于課程目標制定的意義何在？*為什么是這樣的環(huán)節(jié)，你認為還有其他環(huán)節(jié)嗎？三、課程目標的處理方法

*對于課程目標的處理，有多種方式，一般說，有如下方法：1、行為性方法

*中心假設：個人能識別出由課程產生的所有基本知識和行為。*理論基礎：行為主義、科學上的操作主義。

*基本思想：較高的精確性能滿足教學意圖交流的需要和教學評價的需要。

*反思：能充分發(fā)揮教師的主導作用，在技能和特定行為的培養(yǎng)上極為有效；學生在決定教育方向上沒有權力，在價值、欣賞、態(tài)度等方面無效。2、管理性和系統(tǒng)性方法

*一般認為，在確定一般目標和具體目標時，問題確定和問題解決是最為重要的。*問題的確定首先集中于確定問題的本質，接著考慮問題解決的可能方式。

*從管理性和系統(tǒng)性處理方法看，強調管理人員在解決課程目標問題上的基本活動，這些活動包括：目的分析、功能分析和工作分析。

*MBO（目標管理）成為這種分析課程目標的最為重要的理念。3、人本主義方法

*人本主義者認為，課程的作用是為每個學習者提供有內在意義的體驗，使人的生活變得更加完美與真實。教育的目標就是個人的生長、完善和自主。就課程目標說，它強調的是人而不是學科內容。

*人本主義的課程目標主要集中在向學習者提供機會去成為真正的個人，去控制他們的學習過程，并認識到生活的復雜性。

*他們并不關注目標的具體行為以及行為的標準。4、概念重建方法

*概念重建主義者認為，以上目標形成方法的倡導者所提出的問題和關注的東西是不重要的。課程學家關注的是理解和行動的實際方式和技術方式。正如Pinar說，關鍵的不在于學校的目的，而在于作為一個個體，為什么我認同特定的人群或情境？為什么我要閱讀這些作品而不是其他？為什么我被這場戲劇或電影吸引？特點

*Giroux認為，現(xiàn)有的學校目標的缺點是：關注面狹窄、行為標準化、吧教學變成單方面的強制性要求和對結果的技術處理。

*大多數(shù)概念重建主義者并沒有提供指定具體目標的建議。

教育目標處理方法比較

方法方法的主要關注點課程意義行為性方法強調技術性-科學性，關注特定課程可以分解成不同的部分；性。限定范圍和順序；極其強調課假設：我們能確定基本的學識。程學習。系統(tǒng)-管理性方法系統(tǒng)理論、組織理論、組織中課程是由相關部分組成的系不同部分之間的聯(lián)系。統(tǒng)。目標被視為整個決策和課程實施過程的一部分。目標管理。關注個人：個人的成長、對他人的尊重和學習的樂趣。理論批評帶有濃厚的政治和社會色彩。強調個體能成為得到較為充分發(fā)展的人，對社會敏感和更實在。課程是多樣的；為學生探究如何成為自主的人提供機會。課程被認為是突發(fā)的，關注過程的形成，借以實現(xiàn)對學習的控制。人本主義方法概念重建主義第四章課程標準

第一節(jié)課程標準內涵和歷史沿革一、歷史沿革我國第一個課程標準是按學段設計和頒布的，包括《國民小學暫行課程標準》、《初級中學課程標準》和《高級中學課程標準》。

1999年1月，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，要求到201*年初步形成現(xiàn)代化的基礎教育課程框架和課程標準，改革教育內容和教學方法等。二、課程標準的內涵

課程標準是對學生接受教育的結果所作要求的描述，是教育質量所應達到的具體指標。課程標準的核心內容包括對學科性質與地位的界定，對課程目標、課程內容及各學段的安排的說明，以及對教材編寫、教學要求、教學建議、教學評價等的規(guī)定與要求。課程標準的存在形式

行政層面：指令性文件，表現(xiàn)為“規(guī)定執(zhí)行”的課程編制準則；研究者層面：理性化的課程標準，表現(xiàn)為“假設建議”。

二者之間是什么關系？怎樣理解？試舉例說明。課程標準的表述

說明課程標準與教育目的、課程目標之間的關系。三、課程標準與教學大綱

*所謂教學大綱，是國家對于各課程教學進行規(guī)范的綱領性文件，其主要任務是對教學工作地開展予以指導。根據(jù)教材P42頁

*說明課程標準和教學大綱之間的關系。*教學大綱所直接面對的是教學過程，它要對教師教什么和怎么教起直接的指導作用。因此，教學大綱對教材編寫、教師教學和教學評價等問題控制得很嚴、限制得比較死，教學大綱也因此成為教學內容和學生學業(yè)水平的最高上限。

*而國家課程標準規(guī)定的是國家對國民素質的最低要求，它所面對的是教材編寫、教學、評估以及課程的管理等問題。國家課程標準制定的是大多數(shù)學生經(jīng)過努力都能夠達到的水平，反映的是教育教學內容和水平的最低限度。因此，它對教材編寫、教師教學、教學評價等起到的是間接的、指導性的和彈性的作用。第二節(jié)課程標準的編制與結構*一、課程標準的編制*1.課程標準編制的層面*2.課程標準編制的主體

*當前課程標準編制的趨勢主要表現(xiàn)為在加強政府的領導和專業(yè)機構的作用的同時，突出編制主體的多樣化和公共參與的過程。*3.課程標準編制的依據(jù)

*課程標準的編制依據(jù)即學生需要、社會需求和學科發(fā)展二、課程標準的結構*教材P45頁的規(guī)定。

*特別是從學科層面的規(guī)定，這些規(guī)定是課程標準嗎？它與課程計劃之間什么關系？

*

（從廣義上來說，指國家有關部門制定和頒布的各種課程政策，比如教育部制定、頒布的課程管理與開發(fā)政策、課程方案，各類課程的比例和范圍，教材編寫、審查和選用制度等。從狹義上來說，課程計劃是指國家委托有關部門或機構制定的基礎教育的必修課程或稱核心課程的課程標準或大綱。）

*1.教材編寫原則與建議,包括提供大量可操作性范例*2.教學原則與建議,包括提供大量可操作性范例；*3.教學評價原則與建議,包括提供大量可操作性范例*4.新課程對教師素質及教師培養(yǎng)方式的要求

*5.新課程對學校辦學條件（主要是硬件）及校外課程資源的要求*6.本科課程與其他學段其他課程的聯(lián)系與配合。第三節(jié)新課改背景下國家課程標準的內容與框架

*一、“前言”：結合目前的課程改革，根據(jù)本課程門類的特點和要求，闡述課程的性質、課程基本理念、總體設計思路；

*二、“課程目標”：根據(jù)新一輪課程改革轉變課程功能的要求，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，確定本課程門類的總目標與學段目標；

*三、“內容標準”：在大致劃定本課程門類的內容范圍和框架的基礎上，用明確的行為動詞表述學習目標和學習結果(學生所應達到的學習程度的基本要求)；

*四、“實施建議”：為確保達到課程目標和內容標準而提出的課程實施建議，包括教與學的建議、評價建議、課程資源開發(fā)與利用、教材編寫建議等；

*五、“附錄”：本課程門類的有關附件，如教學活動案例、行為動詞用法一覽表等第四節(jié)課程標準的實施和意義*一、課程標準的功能

*課程標準對課程具有規(guī)范、指導、評價、協(xié)調和組織等功能或作用。*功能的發(fā)揮要考慮以下因素:

*（1）課程標準制訂和執(zhí)行的層面。*（2）課程標準的特性或品質。

*（3）課程標準與外部需求與條件之間的配合程度。二、課程標準的實施

*1．課程標準本身的特性或品質。

*2．背景條件，主要指特定時期的形勢和地方、學區(qū)和學校原有情形對實施的影響。

*3．組織與系統(tǒng)因素，包括自上而下的組織領導和上下之間的互動，以及系統(tǒng)各個組成部分之間的協(xié)調與互動。

*4．各種外部因素，主要指學校系統(tǒng)之外的政府機構、專業(yè)組織、社會團體乃至國際的交流與互動等。

三、國家新課程標準的意義

*1.在國家層面上，它標志著公民素養(yǎng)有了明確的質量標準

*2.在學校教育層面上，它標志著素質教育的落實有了根本依托*3.在教材層面上，它標志著教科書走向多元化有了可能

*4.在教學層面上，它標志著教師專業(yè)自主權的確立有了保障

第五章課程內容

*課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。*課程內容是人類文明成果的精華。*課程內容是學生學習的對象。

*課程內容是影響學生發(fā)展的材料。

*課程內容是為了促進學生發(fā)展而精心選擇的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學生學習的教育材料。

其他觀點

施良方在《課程理論》將課程內容定義為：課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。

靳玉樂在其《現(xiàn)代課程論》中指出：課程內容是作為符合課程目標要求的一系列比較規(guī)范的間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗組成的用以構成學校課程的文化知識體系，課程內容是課程的主體部分。課程內容的核心是什么？*簡單的回答是知識。

*那么，什么是知識，怎樣理解知識，就是必須面對的問題。知識的定義*對知識的解釋有如下幾種：

*(1)由研究或研察、博學而認識事實、真理或原理（研察）。(2)嫻熟特別主體或一門學習。(3)由見解、經(jīng)驗或報告而得到的認識或熟悉。(4)對事實或真理的知、知覺狀況、是清楚而又確定的心理（了解）。(5)對事實或情勢的覺察。(6)“是”或可能知道的。(7)人類經(jīng)過長時間所累積的真理或事實的實體。(8)知的總和。知識的定義

*我們常�？吹降亩�義方式是：

*“對事物屬性和聯(lián)系的認識。表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。”*“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性和聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它反映的活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識；有時表現(xiàn)為關于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識。”知識觀

理性主義知識觀。

*這種觀點認為，一切的知識均源于借助理性所顯示的確鑿公理。理性主義的典型代表可舉笛卡兒、斯實諾莎、康德、里格爾等人�？档乱渤姓J感性直覺的意義，但科學的經(jīng)驗之所以可能僅僅是由于給與感覺以組織的、具有普遍性原理的精神。黑格爾認為，直覺性確信、知覺、悟性等等是各自包含了應當揚棄的矛盾的辯證法的諸階段，最終應當在絕對的知上綜合起來。概而言之，在理性主義中，數(shù)學是典型的科學，基于定理、公理的明確的知識受到重視。經(jīng)驗主義知識觀

*與理性主義對立的是經(jīng)驗論。根據(jù)經(jīng)驗論，一切知識均起源于經(jīng)驗。同理性主義一樣，它的歷史可以追溯到古希臘哲學。這種觀點的代表人物可舉：培根、洛克、巴克利、休謨等等17～18世紀英國的經(jīng)驗論者。他們所說的經(jīng)驗是感覺，反對理性主義所說的先天觀念。這種傾向為英國的彌爾、所繼承，也影響到法國的康迪亞哥、等人的感覺論。美國的實用主義也可以說有繼承這一流派的一面，不過傳統(tǒng)的經(jīng)驗論將經(jīng)驗視為同感覺同一的，強調經(jīng)驗的心理側面，而實用主義則強調經(jīng)驗的行為側面。實用主義知識觀

*強調經(jīng)驗的行為側面的觀點，由美國哲學家詹姆斯等人創(chuàng)始。他堅信，“感覺經(jīng)驗”、“基本的認識要素”“本質上都是經(jīng)驗的，而不是概念的和推理的”。杜威的實驗主義就是這種知識觀的典型代表。他把知識視為實踐性行為的一種方式，認為觀念與思想是行為的工具，它們的真?zhèn)螒�當通過實驗加以檢驗。要學習自身周圍世界與環(huán)境中有意義的東西，就不能停留于所謂自明的真理的維度上，還必須將以往的經(jīng)驗概括化。杜威重視主體與環(huán)境的相互作用能動的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗通過處理問題、解決問題的觀念形成方向作用，包含了對環(huán)境的積極的變革。據(jù)他說，人類知性的本質是反省性思維，所謂反省性思維是指假設、實驗、驗證的循環(huán)組成的實驗主義。在實用主義者看來，知識教育的本質不在于凝固知識的注入，而在于經(jīng)驗的改造。因此主張以兒童與學習者內在的需求與愛好為推進軸，發(fā)展反省性思維力，提高問題解決的能力。但問題在于，如何認識歷史上積淀的客觀化了的文化遺產與科學法則同每個人的主體經(jīng)驗之間的關系作用。結構主義知識觀

*為教育學提供依據(jù)的認知心理學家可舉布魯納。他認為，所謂知識，是人們?yōu)榱速x與經(jīng)驗中的諸規(guī)則以意義與結構而構成的模型。所謂“知識結構”，是使經(jīng)驗簡約化、使經(jīng)驗相互關聯(lián)起來所發(fā)現(xiàn)的構成概念；是賦與散亂的觀察結果以條理性所構想的概念。例如，物理學中的力、化學中的化合、心理學中的動機、文學中的風格等等。知識的結構應當成為教育的重點。知識的綜合的基礎，應當在知識本身的領域中去尋求，不能象杜威那樣從兒童的社會活動中去尋求。但是在知識教育中，將知識的結構同兒童的學習過程關聯(lián)起來是重要的。在這種場合，研究表象的三階段是必要的。關于表象的模型，布魯納受到皮阿杰的啟示，分成活動性表象、圖象性表象、符號性表象三個階段去考察認知行為的特色。布魯納強調，傳授知識不是記住其結果，而是讓兒童參與知識形成的過程。從這個意義上說，知識是過程而不是結果。值得注意的是，近年來認知心理學提示了課程的兩支柱構想，主張標準性學習與活動主義學習的均衡，這也是企圖求得知識與價值、情意的均衡發(fā)展。知識社會學的知識觀

*知識社會學是研究人類一般認識活動及知識同社會關系的社會學領域。所謂社會存在，系指在社會生活過程中所形成的物質的社會關系的總體，構成產生社會意識的基礎。由謝勒和曼海姆確立。謝勒聯(lián)系社會形態(tài)列述了知識的三種形態(tài)。這就是勞動的知識實證科學、教養(yǎng)的知識形而上學，進而形上學是為救濟的知識宗教服務的。曼海姆強調，人們所具有的知識是受所屬社會的特殊性所制約的。他強調“知識的集體性質，知識與不同社會集體和社會環(huán)境具有緊密聯(lián)系；所有知識和思想在某種程度上都不可避免地是某個社會結構歷史過程的產物。”法國社會學家涂爾干通過未開化社會的研究揭示了，認知模型具有社會文化的根源，主張認識活動具有接受社會制約的性質（社會制約性）。認知人類學、教育人類學的知識觀

*在認知人類學以及相關的教育人類學中，注重個人在社會中生活、行動所必須的知識的文化構成。作為研究方法是系統(tǒng)地研究文化知識體系，探究個人習得的行為范疇、規(guī)則、原理。這是因為，文化知識體系總會在個人的知識行為中反映出來，研究其知識、行為，就可以描述文化體系。問題是，社會的成員未必會對文化知識體系作出一樣的反應。因此認知人類學的焦點是把研究放在社會成員共同的認知地圖(Cognitivemap)與認知結構上。這種主張的特色是，在知識的生成中社會框架與文化框架在起作用。另外，從文化多樣性的認識出發(fā)揭示用一種尺度難以說明的知識的優(yōu)劣，也有其特色。后現(xiàn)代主義(Post-modernism)知識觀

*近年來西方學者對承襲科學主義和實證主義傳統(tǒng)的知識觀提出了尖銳批評。美國路易斯安那大學的多爾就是一個代表。他認為，牛頓式的現(xiàn)代知識觀視知識為現(xiàn)實的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)。而后現(xiàn)代主義知識觀則把知識視為對動態(tài)的、開放的自我調節(jié)系統(tǒng)的解釋，研究者并非外在而是內在于這一系統(tǒng)之中。他闡述了后現(xiàn)代主義知識觀的特點及其對課程的影響是：第一，開放性同舊課程模式抗拒變革、排斥干擾、難以適應社會高速變化之需要對立，新課程模式鼓勵變化、接納干擾、允許錯誤、外界的各種刺激成為促進內外部之間交互作用從而達成內部重組的手段。第二，整合性課程內容不再視為絕對客觀的穩(wěn)定不變的知識體系，課程目標也不再是完全預定的，課程成為師生共同探索新知的過程。第三，變革性課程旨在改變學生的思想與行為以促成發(fā)展。這是一種轉化性變革而非累加性變化。

*它賦與課程以如下特點：(1)內在性在舊課程中變化是由外部引起并控制的，學生被動接受知識。而后現(xiàn)代主義則將機體自身或機體對外部力量的反應所引起的內部再組織做為變化的根本。(2)自發(fā)性強調“自發(fā)性”是變化過程中的強有力因素；課程應給予學生自我組織的時間和機會，在最有利的時機引發(fā)學生的內部再組。(3)不確定性課程不再作為確定的知識載體出現(xiàn)，而成為一種發(fā)展的過程，目標成為指導這一過程的路標，教學過程本身將不確定性逐步轉化為確定性。這種開放的，整合的、變革的人文主義知識是同閉鎖的、分科的、穩(wěn)定的科學主義知識觀相對立的，它為構筑新的課程體系提供了思想基礎。生態(tài)政治(Ecopolitics)知識觀

*澳大利亞維多利亞大學的高夫(N.Gough)試圖擺脫科學主義知識觀的束縛，從生態(tài)政治觀的視角重新探討課程。反映知識的實證主義傳統(tǒng)的課程強調教師作為學術權威的代表系統(tǒng)地傳授理論知識，學習被歸結為輸入命題知識的過程。知覺的生態(tài)觀則認為，環(huán)境在事物及其因果作用的水平上存在著一種信息結構，人類的知覺系統(tǒng)就是通過察覺和推論這些信息演變而來的，為此倡導“注意的教育”(educationofattention)用我們自身的知覺系統(tǒng)去探索的教育，而非研究積累下來的社會歷史認知的教育。專注于環(huán)境的結構涉及一種生產性思維(generative

thinking)，這種思維在背景中感知事物，而并不糾纏于思想的抽象化。在此，思維的教學不是邏輯的教學而是知覺的教學。這種知識觀重視個體的認識和經(jīng)驗，沖出了知識的權威觀念及理論知識的主導地位。高夫針對科學主義課程的弊端過于理論化和過于分化，倡導實用性與整體性統(tǒng)一的課程。這不僅意味著課程組織形式的統(tǒng)合、一體化，更重要的是從整個生態(tài)環(huán)境角度去看待課程及其相關因素，把知識問題置于人類與環(huán)境的交互作用之中予以分析。近年來大量涌現(xiàn)的新學科，諸如電腦教育、環(huán)境教育、和平教育、健康教育、STS（科學、技術和社會）、人口教育、國際教育、媒體教育等等就是這種“實用性與整體性統(tǒng)一”的一種反映。馬克思主義知識觀

*在馬克思主義者看來，知識是外界的反映過程作用的結果。知識的源泉是獨立于人們的意識之外存在的客觀世界。知識的內容的某些方面反映了這種客觀實在。知識，首先是通過感覺器官直接接觸外界的感性階段開始的。在此基礎上進一步向高層次的理性階段發(fā)展。在理性階段通過思維的作用，使用概念、判斷、推理，更深刻地反映客觀實在的本質與內部結果。將這種外界與認知主體結合起來的是人類的社會實踐。如果知識是外界的正確反映，那么其知識就是真的；倘是外界的歪曲的反映，就不是正確的知識。檢驗知識正確與否的標準是人類的社會實踐。總之，在馬克思主義者看來，知識是人類通過作用于自然與社會，實行更有效的變革。知識的分類

*若要妥善把握人類知識的總體，就需要對知識進行提純和標類。通常人們把知識總體籠統(tǒng)地劃分為4大領域：自然科學、社會科學、數(shù)學和人文科學。但對課程設計者來說，這樣過于簡單的劃分顯然難以滿足需求。

*但這是對知識類型的基本主張。其具體的觀點如下：

*1.關于經(jīng)驗世界中客觀存在的知識發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象及其法則的自然科學知識。

*2.關于作為經(jīng)驗主體的社會存在的知識研究作為歷史的、社會的存在人類的社會行為法則的社會科學知識。

*3.關于把握經(jīng)驗現(xiàn)象之法則時起作用的研究本身的語言學、邏輯學、數(shù)學等等的領域。*4.關于經(jīng)驗活動本身的知識調察人生真諦的哲學、藝術、宗教等等的領域。知識的類型

*由于視角的差異，導致分類的不同。

*1、從知識在人生中起何作用的角度分類，可以分為牽涉理論研究的領域（如自然科學）、牽涉鑒賞的領域（如人文科學）和牽涉實際決策的領域（如社會科學）。*2、根據(jù)研究方法作出分類。邏輯方法為主的知識（數(shù)學、語言等）、經(jīng)驗方法為主的知識（自然科學）、以道德方法為主的知識（道德、歷史、宗教）、以審美方法為主的知識（文學、音樂）。

*3、層級化分類。即以學術領域分成從簡單、最基本的到復雜、更上層的方向發(fā)展的階段性排列：數(shù)學物理學、化學、生物學、社會學。穆爾(T.W.Moore)的分類

*穆爾說，歷來的哲學家往往把一切“真”的知識歸結為兩種范式：數(shù)學、邏輯學所提供的范式；構成種種科學的經(jīng)驗型知識的范式。但這是不現(xiàn)實的，還存在具有不同的固有機制與驗證步驟及若干特征的知識“形式”。根據(jù)這一見解，美學、宗教、道德都是知識的一種形式，凡此種種的形式都是知識“領域”的構成要素。認識到知識形式的多樣性，有助于為我們提供更靈活多樣的課程假設。

費尼克斯(P.H.Phenix)的分類

*費尼克斯的研究展示了知識形式的這種多樣性。他兼用“研究對象”與“研究方法”，從量與質兩個維度作出了綜合的分類。首先，從量的側面分三種級別-次性的、單一性客體的知識：概括性復合性客體的知識；涵括性整體性的知識。然后從質的側面分三種性質事實一現(xiàn)象存在的、形式想象的、規(guī)范觀念的。這樣，整個知識體系分成了量與質兩個組成的九個領域的知識分類。

*在這個基礎上，費尼克斯進一步把單一規(guī)范與一般規(guī)范歸納成倫理學；而把(7)～(9)三個并入福音學，結果分成了六個領域。憑借這種學問分類和知識構筑學來確定教學構筑學，亦即學科的范圍。費尼克斯其實在這里提供了人類教育不可缺少的意義領域六個知識領域，憑借它構成學科。它具有下述的結構與內容：(1)符號學（普通語言學、數(shù)學、非推論性符號形式）。(2)經(jīng)驗論（物理科學、生物學、心理學、社會科學）(3)審美學（音樂、視覺藝術、運動藝術、文學）。(4)心智研究（哲學、心理學、文學、宗教、哲學）。龍普舍(J.Lomoscher)和簡托斯(W.Jantos)的分類

*以德國學者龍普舍和簡托斯為代表。他們依據(jù)主體的活動所涉及的對象的種類區(qū)分了知識的如下類別或性質：

*1.事實性知識理解周圍世界的客體特性及其關系的知識。諸如生物學客體、物理學法制、文法現(xiàn)象等等的知識。學科教育的第一步便是使學生形成事實性知識。

*2.方法論知識借助方法論知識，理解操作執(zhí)行的規(guī)則及策略的知識。學生如果沒有旨在實現(xiàn)目標的一定操作如何進行的知識，就不可能按照正確的步驟展開活動、完成課題。正是憑借方法論知識，學生才能獲得事實性知識。因此方法論知識必須貫注于一定的操作領域的整體。

*3.規(guī)范性知識這是關于社會共同生活的知識。規(guī)范性知識是形成行為方式的前提，同時也是實現(xiàn)客觀要求的基礎。

*4.價值知識這種知識包含了同客體及其特性相關的社會重要性及社會價值的知識。這種知識往往受思想意識的支配，是以一定階級的利益為基礎的。在學校的學科教學中幾乎忽略了這種知識的形成。認知心理學的分類

*現(xiàn)代認知心理學的理解，知識有廣義與狹義之分。廣義的知識可以分為兩類，即陳述性知識、程序性知識。1.陳述性知識

*陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識，也稱為描述性知識。陳述性知識主要包括三種不同水平：符號表征、概念、命題。符號表征

*符號表征是最簡單的陳述性知識。所謂符號表征就指代表一定事物的符號。例如學生所學習的英語單詞的詞形、數(shù)學中的數(shù)字、物理公式中的符號、化學元素的符號等，都是符號表征。概念

*概念是對一類事物本質特征的反映，是較為復雜的陳述性知識。命題

*命題是對事物之間關系的陳述，是最復雜的陳述性知識。命題可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系。另一類命題表示若干事物或性質之間的關系，這類命題叫概括，如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”，這里的倍數(shù)關系是普遍的關系。2.程序性知識

*程序性知識是一套關于辦事的操作步驟和過程的知識，也稱操作性知識。這類知識主要用來解決“做什么”和“如何做”的問題，可用來進行操作和實踐。策略性知識是一種較為特殊的程序性知識。它是關于認識活動的方法和技巧的知識

*與哲學不同，認知心理學是從知識的來源、個體知識的產生過程及表征形式等角度對知識進行研究的。例如，皮亞杰認為，經(jīng)驗（即知識）來源于個體與環(huán)境的交互作用，這種經(jīng)驗可分為兩類：一類是物理經(jīng)驗，它來自外部世界，是個體作用于客體而獲得的關于客觀事物及其聯(lián)系認識；另一類是邏輯──數(shù)學經(jīng)驗，它來自主體的動作，是個體理解動作與動作之間相互協(xié)調的結果。

*對知識及其類型的解釋，給我們進行課程研究帶來了什么？*我們需要思考什么問題？*

第一節(jié)課程內容及相關概念課程內容的意義

*從對課程內容的界定中我們可以看出課程目標對課程的內容具有方向指導作用。也就是說課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向。而課程內容是課程目標的最直接的體現(xiàn)，是實現(xiàn)課程目標的手段，直接指向“應該教什么”的問題。

課程內容、教材內容、教學內容之間的區(qū)別

*課程內容一般指特定課程中學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、方法、態(tài)度及價值觀念等。課程內容往往以課程標準的形式規(guī)定下來，具有法定的地位，因而是相對穩(wěn)定、不能輕易改變的。課程內容標準主要是對學生在經(jīng)過某一階段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規(guī)定，它不僅包括“知識與技能”領域，還包括“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”領域。課程標準解決的是“教什么”的問題，而“如何教”的問題則是教材層面和教學層面。“如何教”不僅包括“用什么素材教”，也包括“用什么方去教”

教材內容

*教材內容實際上說的就是“用什么教”的問題，它包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內容和承載課程價值的文字與非文字材料。教材內容是師生教學活動的中介。

教材內容

*教學內容就是教師在教學過程中根據(jù)具體的教學目標和教學情境對教材內容進行方法化處理，形成具體有效的教學設計。也就是說，教材內容進入教師的教學過程，經(jīng)由教師的加工處理和“教學化”過程轉變成為教學內容。

課程內容與教學內容的區(qū)別:

*⑴課程內容規(guī)定的是學科某一階段共同的統(tǒng)一的標準或要求；教學內容則是教師應對具體教學情景的，因而是具體的、個別的，并能體現(xiàn)差異。

*⑵課程內容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內容是具體、生動并動態(tài)變化的，是教師和學生直接操作的對象。

*⑶課程內容以書面的文字材料進行表述；教學內容則是可以通過多種多樣的文字和非文字手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內容，也包括一些活動、方法、觀念、實踐操作等

第二節(jié)課程內容的三種取向

*即如何看待課程內容的價值判斷。一般表現(xiàn)為課程內容即教材；課程內容即學習活動；課程內容即學習經(jīng)驗對課程內容的不同理解。（一）課程內容即教材

*課程內容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待的，重點都放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。

教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表夸美紐斯。夸美紐斯從其“把一切事物教給一切人”的泛智教育論出發(fā)，提出百科全書式課程的觀點。優(yōu)劣

*這種把重點放在教材上的課程內容優(yōu)點：⑴考慮到各門學科知識的邏輯性、系統(tǒng)性。

⑵在教材取向下，教師與學生有明確教育學的內容，容易把握和評價，從而使課程教學工作有據(jù)可依。

*這種取向在教學實踐中最盛行。缺點：

⑴對學科系統(tǒng)性的強調以導致對新知識的排斥和對學生要求的忽視。⑵把課程內容定義為教材，就會順理成章的把課程內容看作是事先規(guī)定好了的東西。這意味著學科專家最清楚教師應該教些什么、學生應該學些什么。（二）課程內容即學習活動

*其主要代表人物是杜威。他將課程內容看作是學習活動，認為“課程的最大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動。”博比特、查特斯（W.W.Charters）和塔巴（H.Taba）等人，認為課程應該對當代社會的需要作出反應。*他們通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉化成課程目標，再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。逐漸的成了著名的活動分析法，活動分析法被認為是一種有效的、科學的課程編制技術。

優(yōu)劣

*這種課程內容即學習活動的取向優(yōu)點是：主張學生通過參與活動習得知識，要求課程與社會活動密切聯(lián)系，這樣學習才有意義，才能激發(fā)學生的興趣。是一種探究式的發(fā)現(xiàn)式的教學。*缺點：⑴課程內容的活動取向，往往注重學生外顯的活動，而無法看到學生是如何同化課程內容的，無法看到學生的經(jīng)驗是如何發(fā)生的。

⑵由于對系統(tǒng)學科知識的鄙視，造成了僅關注外顯的活動，就不會深層次的研究學習，活動容易流于形式，從而導致教學質量的下降。（三）課程內容即學習經(jīng)驗

*在泰勒看來，課程內容即學習經(jīng)驗，而學習經(jīng)驗是指學生與外部環(huán)境的相互作用。他認為，學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了些什么內容或要求做些什么。由此他推斷出：“教育的基本手段是提供學習經(jīng)驗，而不是向學生展示的各種事物。”優(yōu)劣

*學習經(jīng)驗取向的優(yōu)點是：

⑴強調學生是一個主動參與者，認為學生是學習活動的主體，學習的質和量決定于學生而不是課程。⑵強調學生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責是要構建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。把課程內容視為學生的學習經(jīng)驗，是一種建構主義的觀點，他們認為學生是否真正理解課程內容，取決于學生的心理建構。取決于學生已有的認知結構的情感特征對課程內容是否起著支配作用，知識只能是“學”會的，而不是“教”會。把課程內容視為學習經(jīng)驗的缺點是：

加劇了內容選擇的難度。因為學生的心理體驗，只有他自己了解，教育者沒法了解學生的心理是如何受特定環(huán)境影響的。這樣就導致學校課程總是以學生為主導受學生的支配。而且實踐也證明，過于強調以學習者為中心，于教育質量提高無太大益處。

第三節(jié)課程內容選擇的準則

*課程內容的不同取向反映了不同的價值觀念體系，影響課程內容的選擇。Tyler的觀點

*泰勒著重從學生學習的有效性這個角度來思考“學習經(jīng)驗的選擇準則”根據(jù)這一觀點，他提出了選擇學習經(jīng)驗的10條原則：

1.學生必須具有使他有機會實踐目標所蘊含的那種行為的經(jīng)驗；2.學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所蘊含的那種行為而獲得滿足感；3.使學生具有積極投入的動機；4.使學生看到自己以往反應方式得不當指出，以便激勵他去嘗試新的反應方式；5.學生在嘗試學習新的行為時，應該得到某種指導；6.學生應該有從事這種活動的足夠的和適當?shù)牟牧希?.學生應該有時間學習和實踐這種行為，直到成為他全部技能中的一部分為止；8.學生應該有機會循序漸進地從事大量實踐活動，而不只是簡單重復；9.要為每個學生制定超出他原有水平但又能達到的標準；10.使學生在沒有教師的情況下也能繼續(xù)學習，即要讓學生掌握判斷自己成績的手段，從而能夠知道自己做得如何。McNeil的觀點

*麥克尼爾在《課程導論》一書中也提出了課程內容的選擇準則，他稱之為“選擇學習活動的準則”，包括哲學準則-價值觀，心理學準則-是否能引起最佳的學習，教育技術準則-如何順利達到目標，政治性準則-體現(xiàn)平等、尊重所有人，實踐性準則-經(jīng)濟、有效等五種。這些準則范圍更廣，涉及課程內容選擇、組織及實施等各個方面。施良方的觀點

*（一）注意課程內容的基礎性

中小學教育的基本任務是要使學生有效地掌握人類文化遺產中的精華，并充分發(fā)展學生的各方面能力，以適應未來社會發(fā)展的需要。*（二）課程內容應貼近社會生活

以社會問題為中心的課程，不利于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，但是，學生是社會中的一員，畢業(yè)以后大多數(shù)要直接進入社會就業(yè)。所以，課程內容應考慮讓學生了解社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能。

*（三）課程內容要與學生和學校教育的特點相適應課程內容是為特定教育階段的學生而選擇的。課程內容最終是要為學生掌握的。這樣就要求選擇課程內容時要注意學生的興趣、需要和能力，并盡可能與學生的心理特點相適應。根據(jù)學生的興趣、需要和能力選擇的課程內容。課程內容選擇主要應遵循的準則

*課程的三個基點是學生、社會和知識領域，這三個因素之間存在著復雜的交互作用，隨著時代的發(fā)展，各個因素本身及三者之間的關系都在發(fā)生深刻的變化。選擇課程內容不僅要考慮到各個領域的特點及變化，而且要注意到這種特點及變化的復雜性。課程內容的選擇應遵循以下幾點：*1.體現(xiàn)目標與超越目標：課程內容是為課程目標服務的，所以課程內容的選擇要以課程目標為導向，要體現(xiàn)課程目標，同時又要超越課程目標。因為課程目標是要求所有學生必須達到的最低標準，學生潛能的充分發(fā)展還要依靠另外的豐富的內容，而且課程目標的制定總是以一定的價值判斷為基礎的，這種價值判斷受當時條件的影響，會有一定局限性。

*2.學科知識與經(jīng)驗知識的統(tǒng)一：從知識與社會生活的關系上看，學科知識是對客觀世界較為抽象的分析和概括，而經(jīng)驗知識則與社會生活、學習者的經(jīng)驗更為接近。經(jīng)驗知識的積累有利于提高解決實際問題的能力，起到聯(lián)系學科知識與現(xiàn)實世界的橋梁的作用。

*3.共性化與個性化的整合：社會的發(fā)展需要一些共同機制的制約。個體必須具備特定的知識技能和心理素質，即所謂的“共同文化”，才能在社會中立足和生存，社會才能發(fā)展。同時，個體本身也有自我發(fā)展的需要。所以在選擇課程內容時，要掌握好共性化知識與個性化知識的度，保證學生向“社會人”和“個體人”統(tǒng)合的方向發(fā)展。

課程內容選擇的準則

*4.知識與價值觀念的整合：在課程內容的選擇方面，要把知識教學與價值觀教育結合起來，或者說文、理科并重，以正確的價值觀來指導科學知識的應用，保證所傳授的知識為人類造福。*5.世界性與民族性：世界各國大部分課程內容的趨向化日益明顯，世界性問題、全球達成一致的價值觀念以及促進世界融合的內容.越來越多地進入到課程中。但同時要保持課程內容的民族特色，傳承民族文化。

6.現(xiàn)實性與長久性：課程內容的選擇不僅要反映現(xiàn)實生活，也要展望未來社會；同時也是指課程內容的選擇不僅要取得即時效果，也要具有可持續(xù)發(fā)展性。

7.學生原有水平與最近發(fā)展區(qū)：課程內容的選擇要注意難度問題，太難學生接受不了，太易學習過程輕松，都不利于學習興趣的保持，從而降低學習質量。最適合的難度是“跳一跳，摘到桃子”的境界。

第四節(jié)課程內容的組織

*課程內容的組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善地加以設計，特別要注意學習經(jīng)驗的排列、順序和整合，使其彼此之間互相增強，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結構，以達到學校的教育目的。

一、課程內容和組織原則

*（1）連續(xù)性。連續(xù)性是指課程內容在“廣度”范圍內的水平組織，是指直線式陳述主要的課程要素，并對其進行反復敘述，逐步加深。如果要培養(yǎng)學生某一方面的技能，那么，在課程安排上，使學生有機會反復地、連續(xù)地練習，一遍又一遍地涉及。

*（2）順序性。順序性是指課程內容、學習經(jīng)驗及學習材料，組織成某種聯(lián)結的次序，后一種學習經(jīng)驗建立在前一種學習經(jīng)驗的基礎之上。它是課程內容在“深度”范圍之內的垂直組織。*（3）整合性。整合性是指在課程中不同的學習經(jīng)驗之間建立關聯(lián)。

二、課程內容的呈現(xiàn)方式

*（1）縱向組織與橫向組織

*縱向組織是按照一定準則以先后順序排列課程內容。古今中外大多數(shù)教育家都強調學習內容從已知到未知、從具體到抽象。近年來，也有些教育心理學和發(fā)展心理學家從心理學的角度提出了新的序列組織的原則。

*橫向組織就是要求打破學科的界限和傳統(tǒng)的知識體系，以便讓學生有機會更好地探索社會和個性最關心的問題。課程內容的橫向組織存在的問題：1）對教師的要求較高；2）學校的條件“硬件”跟不上；3）學生的應試問題解決不了。（2）邏輯順序與心理順序

*邏輯順序就是按照學科本身的系統(tǒng)和內在的邏輯結構來組織課程內容；心理順序就是按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。

*邏輯順序與心理順序相結合的原則有以下幾條：第一，年級越低越適合心理組織，年級越高越適合學科的邏輯組織；第二，學習的內容由易到難，逐漸導入富有意義的課程內容；第三，先概述通論，再演繹分論，最后加以歸納總結。（3）直線式與螺旋式

*直線式就是把一門課程的內容組織成一條邏輯上相互聯(lián)系的直線，前后內容基本上不重復。螺旋式是指用某一學科知識結構的“概念結構”配合學生的“認知結構”以促進學生的認知能力發(fā)展的一種課程發(fā)展與設計。直線式可以避免不必要的重復；螺旋式則容易照顧到學生認識的特點。

第五節(jié)課程內容的類型與結構

*課程內容選擇并組織起來以后，就會表現(xiàn)為某種類型與結構。一、課程的類型

（一）學科課程與經(jīng)驗課程1.學科課程

所謂“學科課程”，是以文化知識（科學、道德、藝術）為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型。學科課程的主導價值在于傳承人類文明,使學生掌握、傳遞和發(fā)展人類積累下來的文化遺產。2.經(jīng)驗課程

“經(jīng)驗課程”亦稱“活動課程”，是圍繞著學生的需要和興趣、以活動為組織方式的課程形態(tài)，也即以學生的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。

經(jīng)驗課程以開發(fā)與培育主體內在的、內發(fā)的價值為目標，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。經(jīng)驗課程的基本著眼點是學生興趣和動機，以動機為課程與教學組織的中心。經(jīng)驗課程的主導價值在于使學生獲得關于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。3.兩者的關系

*從理論的角度看，經(jīng)驗課程并不一定是對學科課程的徹底否定，學科課程中也可以滲透著經(jīng)驗課程活動，經(jīng)過很好地組織起來的經(jīng)驗課程可以是對學科課程的一種整合式超越；學科課程也可以彌補經(jīng)驗課程下學生學習經(jīng)驗的過于個人化和缺乏系統(tǒng)性方面的不足。（二）分科課程與綜合課程*1.分科課程

*分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。*2.綜合課程

*所謂“綜合課程”是指有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

*“學科本位綜合課程”*“社會本位綜合課程”*“經(jīng)驗本位綜合課程”3.兩者的關系

*分科課程在掌握知識的系統(tǒng)性、邏輯性和專業(yè)性方面，綜合課程是無法替代的；綜合科課程在反映知識間的內在聯(lián)系方面，分科課程也是無法取代的。它們具有互補性（三）必修課程和選修課程*1.必修課程

*必修課程是某一教育系統(tǒng)或教育機構規(guī)定學生必須學習的課程種類。在我國基礎教育領域，主要是指同一年級的所有學生都必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程。

*2.選修課程

*選修課程是某一教育系統(tǒng)或教育機構中，學生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學習的課程種類。它依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇，是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。

3.兩者的關系

*學生的發(fā)展，即具有共性的，又是有差別（個性）的，所以適應學生共同需要的必修課程與適應學生不同需要的選修課程必須相互結合，形成一個有機整體。（四）國家課程、地方課程與校本課程*1.國家課程

*國家課程是指由國家統(tǒng)一組織開發(fā)并在全國范圍內實施的課程。具有統(tǒng)一規(guī)定性和強制性的特征。

*2.地方課程

*地方課程是指由地方組織開發(fā)并在本地實施的課程。*3.校本課程

*校本課程是指由學校根據(jù)本校實際自主開發(fā)并在本校實施的課程，其主導價值在于創(chuàng)建學校辦學特色，提升學校的辦學水平，并有助于學生的個性發(fā)展。4.三者間的關系

*無論是國家課程、地方課程，還是校本課程，都是課程結構中不可或缺的重要組成部分，在課程設置方案中都占有一定的課時比例，并通過具體的科目、門類落實到學校的教育教學中去，發(fā)揮各自獨特的育人功能。（五）顯性課程和隱性課程*1.顯性課程

*所謂顯性課程(manifestcurriculum)，是指在學校課程體系中為實現(xiàn)一定的教育目標而設計的具有實際形態(tài)并以外顯方式出現(xiàn)的課程，是按照預先編訂課程表實施的有目的、有計劃、有組織的活動。

*其主導價值在于教育目標明確，對學生的發(fā)展能夠產生直接的影響。2.隱性課程

*隱性課程又叫潛在課程、潛隱課程、隱蔽課程。是指精心設計的不具有實際形態(tài)但對學生的發(fā)展產生潛在影響的課程

*其主導價值在于通過滲透的方式對學生的發(fā)展產生熏陶作用，以影響和改變學生的思想意識。

*一是非預設的隱性課程,二是預設的隱性課程。*3.兩者間的關系

*顯性課程培養(yǎng)學生的獨立性、主動性、創(chuàng)造性，而培養(yǎng)學生適應環(huán)境、適應社會的能力，以及更多的鍛煉與實踐環(huán)節(jié)是由隱性課程來完成的。（六）預設課程與生成課程*1．預設課程

*預設課程是由教育者按照一定的目標在課程實施之前經(jīng)過精心設置的課程。*2、生成課程

*生成課程是指課程內容未經(jīng)預先設定，而是在學生的學習和教師的指導過程中形成的一種課程形態(tài)。3、兩者關系

*預設課程體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，重視知識學習的邏輯和效率。生成課程體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，注重生命體驗的過程和質量；

*預設課程重視并追求顯性的、結果性、共性和可預知的目標，生成課程重視并追求的隱性、過程性、個性和不可預知的目標；

*預設課程體現(xiàn)對文本的尊重，生成課程體現(xiàn)對學生的尊重。從課堂教學角度看，既需要預設課程，也需要生成課程。

二、課程結構的性質與呈現(xiàn)方式（一）課程結構的性質

*課程結構就是課程類型、課程內容、具體科目等要素經(jīng)過有機整合所形成的形態(tài)。主要有以下關系：

*1．比例關系。*2．空間關系。*3．時間關系。

（二）課程結構的呈現(xiàn)形式

*課程結構在學校課程中，課程結構有多種呈現(xiàn)形式，歸結起來主要有兩種呈現(xiàn)形式:*1．體系結構

*所謂體系結構是指在特定學段中設置的所有課程所形成的結構，它一般表現(xiàn)為課程計劃、課程方案和課程表。*2．科目結構

*所謂科目結構是指在某一具體科目中所形成的課程內容的結構，它包括各類課程內容之間以及同類課程內容之間所形成的關系形態(tài)，即課程內容各要素所形成的關系形態(tài)，科目結構的呈現(xiàn)形式主要為課程標準(或教學大綱)。第六節(jié)課程結構的確定及功能*一、課程結構與課程目標

*課程結構是對課程目標的具體反映。課程目標決定了課程的結構，課程目標對學生發(fā)展所作的規(guī)定必須轉化為課程結構才能得以體現(xiàn)和貫徹，有什么樣的課程目標便有什么樣的課程結構。

*課程結構也是對課程目標的充分反映，在課程結構中可以折射出課程目標的要旨，體現(xiàn)教育者的教育意圖。課程目標的價值取向直接影響著課程結構的確定過程及其最終形態(tài)。二、確定課程結構的程序*1．確定課程的體系結構

*確定課程體系中的課程類型，*確定課程體系中的具體科目。

*確定課程體系中每一科目的數(shù)值及其比重關系。*對課程體系結構中的有關問題予以說明。*2．確定科目的內在結構*確定科目的框架結構。*選擇和設計科目內容。三、課程結構的功能

*課程功能決定于課程結構各要素間的功能組合方式。*課程有很多種功能，同一課程亦有不同的功能側面。

*對這些功能的選擇、取舍、組合式圍繞著課程目標和學習者的需要進行的。這一過程也即課程結構的優(yōu)化過程。

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