湖北省高校教師崗前培訓總結

高校教師崗前培訓總結

轉眼間為期八天的新任教師崗前培訓結束了，短暫的教師培訓使我受益匪淺，感觸頗多，同時也令我豁然開朗。從一場場精彩的講座中，我更進一步了解和掌握了新課改的發(fā)展方向和目標，反思了以往的那一套不成熟的觀念。一些些鮮活的實例和豐富的知識內涵及精湛的理論闡述，使我的教育教學觀念進一步得到更新，真是受益非淺。下面就談談我對新教師培訓的點滴體會。

教育，是人類崇高的事業(yè)，這一事業(yè)的承擔者就是教師。教師傳遞人類的文化科學知識，進行思想品德教育，培養(yǎng)一代又一代的新人。教師的歷史使命，光榮而艱巨。人們用“百年樹人”來表達教師工作的深刻意義，用“辛勤的園丁”、“人類靈魂的工程師”來表達對教師的崇敬�！罢衽d民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”，教師是民族希望之所托，肩負著培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設者和接班人的重任。而大學教師又以其特定的歷史任務，起著特殊的社會作用，構成其特殊的社會地位。大學教師不同于一般教師的特殊作用是：一、大學教師的基本任務是培養(yǎng)高級專門人才，而高級專門人才在科學技術和社會的發(fā)展中起著骨干作用。生產力水平的提高，國民經濟的發(fā)展，文化教育衛(wèi)生事業(yè)的繁榮，綜合國力的增強，社會的整體進步，很大程度上都取決于高等教育所培養(yǎng)的人才的數(shù)量與質量。而高級專門人才的質量，又離不開大學教師的工作。二、大學教師，既是文化科學的傳遞者，又是文化科學的創(chuàng)造者，歷來對人類社會有偉大貢獻的科學家、思想家、活動家，不少是薈集于高等學府或當過大學教師。人們往往把大學教師這一職業(yè)同文化發(fā)達、科學昌盛、政治民主、人類進步緊密聯(lián)系在一起，用“學者”、“專家”和“教授”來稱呼大學教師，把大學教師的形象作為社會文明建設的一面鏡子，能夠成為一名光榮的大學教師，我倍感榮幸和自豪。

通過培訓班的學習，我在政治思想上有了明顯的進步。首先是對什么是高等教育及怎么做一名合格的高校教師有了較為清晰的認識。高等教育就是在完全的中等教育的基礎上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)各類高級專門人才的社會活動。教書育人是教師的神圣天職，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。教師既當“經師”，又當“人師”。經師教學問，人師則要教行為、教品德、教學生怎樣做人。高等學校教師肩負著為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)合格專門人才的重要使命，高校教師既是學術方面的專家，又是培養(yǎng)造就人才的行家。這就要求我們應具備從事教育教學工作所必須的教育法規(guī)、教育科學、心理科學等方面的理論知識，樹立依法從教的觀念和科學的教育觀念，熟悉教育活動中的心理現(xiàn)象，懂得教育規(guī)律，具備良好的職業(yè)道德。只有具備了這些方面的知識，自己才能更好地履行教師的職責，勝任教育教學工作。

其次是對高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)有了更進一步的把握�！皫熣�，人之模仿也”，“為人師表”。古往今來，多少人用詩一般的語言來贊美教師，賦予教師以崇高的榮譽。一個社會，一個民族，一個國家如果沒有廣大教師的辛勤而有效的勞動，那么這個社會、國家、民族的文明過程必將中斷，人類將永遠處于愚昧無知的狀態(tài)之中。因此，教師職業(yè)是一種崇高而又神圣的職業(yè)�！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，教師職業(yè)之所以崇高，不僅因為它的光榮，還在于它的無私奉獻精神，更在于其將“得天下英才而教育之”視為人生的最大幸福，最高的人生價值觀。如果一個教師能夠盡心盡力地教育和培養(yǎng)學生，并以自己的崇高道德言行一致地做學生的表率，使學生成為對社會、對國家、對人民有用之材。所以加強教師職業(yè)道德修養(yǎng)，提高教師職業(yè)道德素質，既是人民教師的崇高職責和時代賦予的使命，也是教師自我完善的根本要求，它對建設一支高素質的師資隊伍，把學生培養(yǎng)成為合格的建設者和接班人具有深遠的意義。

再次是學習了《高等教育法》后，明確了教師的權利和義務，學會了運用法律法規(guī)來處理高等教育中的糾紛與維權。國家頒布了《教育法》、《教師法》等法律法規(guī)以確�？平膛d國戰(zhàn)略的實施，同時也用法律形式確保了教師與受教育者的權利與義務，使我國的教育事業(yè)朝著依法治教、依法育人的方向發(fā)展。

通過在培訓班的學習，我在政治思想上有了明顯進步的同時，我也在教學業(yè)務技能上亦有一定的提高。首先是對《高等教育心理學》的學習。教育心理學是心理學與教育相結合的產物。學習教育心理學的首要任務在于揭示學生掌握知識和技能，發(fā)展智力和能力，形成道德品質、培養(yǎng)自我意識、協(xié)調人際關系的心理規(guī)律，揭示學生的學習活動和心理發(fā)展與教育情境的依存關系，從而使教育工作建立在心理科學的基礎上，提高教育的科學性和效益，促進教育事業(yè)的發(fā)展。因此，對教育心理學的學習有助于幫助我們青年教師盡快熟悉和適應高校的教育工作，盡快完成從學生到教師的角色轉變，以盡快成為一名合格的大學教師，全面履行教書育人的職責，不斷提高教育教學質量，自覺進行教學改革。只有運用符合科學規(guī)律的教學方式方法，才能達到事半功倍的效果。第二是認識到了學習《高等教育學》的重要性。想想我這種從初中教到高中，再從研究生畢業(yè)踏入工作崗位的青年教師，一方面對大學教學理論缺乏足夠了解，另一方面又缺乏大學教學實踐經驗，對大學教學的過程認識不足。青年教師只有在掌握了一些基本的大學教學理論與方法后，在欣賞別人的教學科研成果時才能看出其中的“門道”，將理論運用于實踐，以提高自己的業(yè)務水平和教學素養(yǎng)，并在教學活動中進一步開拓和創(chuàng)新，取得新的成果，從而促進大學教學理論的研究，推動大學教學理論的發(fā)展和教育方法的更新。

雖然這幾天的學習接觸到的只是理論知識，但今后，我會結合這幾天所學的知識，努力擴展自身的知識面，不斷深度鉆研，改正不足，爭取在各個方面做得更好，做一名合格的大學教師。

擴展閱讀：☆201*年下半年湖北高校教師崗前培訓資料-《高等教育心理學》(知識點總結)

高等教育心理學(知識點總結)（老師沒具體劃范圍，故整理了知識點）7.接受學習：接受學習指學生通過教師的講授接受現(xiàn)成的結論。接受學習強化原理）。強化可分為積極強化（正強化）和消極強化（負強化）。積極強機；而對于很難的作業(yè)，要取得最佳的成績則要求有較低強度的動機。這考試題型：1、選擇題2、名詞解釋3、簡答題4、論述題(或應用分析題)一、名詞1.高等教育心理學：研究高等教育情景中學生的學與教的心理基本規(guī)律的科學。2.實驗法：實驗法是控制無關變量，操縱自變量，以考察自變量與因變量之間因果關系的研究方法。三類變量:自變量，因變量，無關變量3.最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童認知能力的發(fā)展有兩種水平：一是實際發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平。兒童經過自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn)有水平達到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發(fā)展區(qū)”。4.自我同一性：就是個體對自己的身體相貌、智力性格、自己以往狀況和現(xiàn)實狀況、環(huán)境條件、對未來職業(yè)期望等等方面統(tǒng)合起來的認識，從而作出：“我是個什么樣的人”，“我應該成為怎么樣的人”，“我會成為什么樣的人”的整合判斷。5.學習：學習是由經驗或練習而導致的行為或行為潛能的較為持久的變化。三個方面：①學習是以行為或行為潛能的變化為標志的；②學習引起的行為變化時能夠持久保持的；③經驗或練習時學習發(fā)生的基本途徑。6.學習的分類：①加涅的學習結果分類；（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度）②奧蘇貝爾學習分類（接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、有意義學習和機械學習）的特征是，要學習的全部內容或多或少是以定論的形式呈現(xiàn)給學習者的，不需要他們任何形式的獨立發(fā)現(xiàn)。8.發(fā)現(xiàn)學習：指學生通過自己獨立地探索得出結論。發(fā)現(xiàn)學習的特征是，學習的主要內容未直接呈現(xiàn)，只呈現(xiàn)有關線索或例證，學習者必須經歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，獨立地得出結論，找到解決問題的答案。(根據(jù)學習進行方式分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習)

9.有意義學習：是指利用原有知識經驗理解新學習材料的意義。即當前的學習任務在一定意義上與學生認知結構的有關觀念適當?shù)芈?lián)系起來了。包括三種形式：表征學習、概念學習、命題學習。10.機械學習：是指學習者沒有理解新學習材料的意義，新知識不能與原有認知結構中的有關觀念聯(lián)系起來，只能形成文字符號的表面聯(lián)系。(根據(jù)學習材料和原有知識的關系分機械械學習和有意義學習)11.操作性條件反射：操作性反射的基本原理是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激，如果之后伴隨著強化物，那么這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。所以，在這種條件反射中，重要的不是反應之前的刺激，而是跟隨反應之后的刺激（強化物）。斯金納的操作條件反射學說：他堅持了客觀、科學的行為主義傳統(tǒng)，繼承了桑代克的連接說，提出了對心理學影響巨大的建立在操作性條件反射學說基礎上的學習理論，為教育心理學作出了突出的貢獻。（包括動物實驗、操作性行為與操作性條件反射、

化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應概率；消極強化通過中止某種（討厭的、不愉快的）刺激來增強反應概率。強化還可以劃分為一級強化和二級強化。一級強化物馬祖人和動物的基本生理需要，能直接起強化作用，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強化物事任何一個中性刺激如果與以及強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質，如考試分數(shù)、好的評語、社會接納、微笑、獎品等。12.觀察學習：是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受獎或受罰），并在某種情境中作出或避免作出與之類似的行為方式。

(四階段：注意過程，保持過程，動作復現(xiàn)過程，動機過程)13.動機：是指發(fā)動和維持個體進行活動并使活動朝向一定目標的內部動力。①動機是一種內在心理歷程；②動機是人們行為的直接原因；③動機總是指向一定的目標的。14.成就動機：通常被認為是人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力獲得成功的一種內在推動力量。它是在人的成就需要的基礎上產生的，在大學生的學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。15.耶克斯多得森定律：耶克斯和多得森的研究表明，動機不足或動機過分強烈，都會使作業(yè)成績下降；最佳的動機強度與作業(yè)難度有關。對于簡單的作業(yè)，要取得最佳的成績就要求有較強的動機；對于難度適中的作業(yè)，取得最佳成績要求有中等強度的動一研究結果被稱為“耶克斯多得森定律”。16.自我效能感：這一概念是班杜拉最早提出的，它是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。17.學習遷移：學習遷移或稱遷移指一種學習對另一種學習的影響。它普遍存在于知識、技能的學習中，也出現(xiàn)在情感、態(tài)度和行為方式的學習中。（根據(jù)遷移影響的性質和效果分為正遷移和負遷移；根據(jù)作用范圍不同一般遷移和特殊遷移）18.正遷移和負遷移：正遷移指一種學習對另一種學習起促進作用。它包括一種學習為另一種學習提供了良好的心理準備狀態(tài)，一種學習提高了另一種學習的活動效率等。負遷移指的是一種學習對另一種學習起干擾和抑制作用。多指一種學習降低了另一種學習的效率和準確性，或一種學習阻礙了另一種學習的順利進行。19.一般遷移和特殊遷移：一般遷移也叫非特殊的遷移，指的是一般概念、原理或態(tài)度的遷移。一種學習中獲得的一般概念、原理和態(tài)度會對相關的許多具體知識的學習都產生重要影響，使后續(xù)學習效率更高。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，指的是具體知識與技能的遷移。這種遷移發(fā)生時，學習者原有經驗的組成要素及其結構沒有發(fā)生變化，只是將一種學習中習得的經驗要素重新組合并移用于另一種學習之中，是習慣或聯(lián)想的延伸。20.相同要素說：相同要素說又叫共同成分說，它是在以實證研究檢驗形式訓練說的過程中發(fā)展起來的。相同要素說后來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即產生遷移。21.陳述性知識：這是關于世界的事實性知識。它是個人具備有意識的提取線索而能直接陳述的知識，包括關于事實是什么的知識，關于事物及其關系的知識，主要回答“是什么”“為什么”的問題。22.程序性知識：這是關于完成某項活動的知識。它是個體不具備有意識的提取線索而不能直接陳述的知識，只能借助某種作業(yè)形式來間接推測其存在與否。它表現(xiàn)在活動中，是一套辦事的操作步驟和過程，又稱為步驟性知識或操作性知識，它回答“怎么辦”“怎么做”的問題。23.認知結構：廣義的認知結構指個體頭腦中全部的觀念及其組織；狹義的認知結構指個體在某一特定知識領域內的觀念及其組織。認知結構是按抽象概括程度依層次組織的，處在結構上層的叫上位概念，處在結構下層的叫下位概念，不同層次的觀念形成復雜的網狀結構。

24.元認知：又稱反省認知，是個體對自己認知過程與結果的自我意識。此概念最早由心理學家弗拉維爾提出，他認為元認知就是對認知的認知，是關于個人自己對認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，對思維和學習活動的知識與控制。元認知分類：計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略25.創(chuàng)造性：根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的能力或特性。26.創(chuàng)造性思維：重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造

出新思維成果的思維活動。是人類思維的高級形式，是創(chuàng)造活動的核心過程。27.發(fā)散思維：是指人們從一個目標出發(fā)，沿著不同的方向思考，重新組織當前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產生出大量、獨特的新思想的思維。它的主要特點是求異，因此發(fā)散思維也叫求異思維。28.聚合思維：即把問題所提供的各種信息聚合起來，朝著同一個方向得出一個正確答案的思維。主要特點是求同，因此也叫求同思維。29.算法式策略：算法性策略是一種按邏輯解決問題的策略。因此它是一套解題的規(guī)則，它能精確地指明解題的步驟，是一定能使人得正確答案的特定程序。30.啟發(fā)式策略：是人根據(jù)一定經驗，采用較少的操作來解決問題的方法。人們在解決問題時候往往依靠啟發(fā)式策略。它不能完全保證問題解決的成功，但它省時省力。

31.功能固著：是指個體在解決問題時，只考慮到事物的通常功能，忽視了其可變通的其他功能的心理現(xiàn)象。因此，功能固著易使問題的解決受阻。要克服思維定勢、功能固著的消極影響，需要我們不斷豐富知識，完善知識結構，加強思維靈活性的訓練，這樣我們在解決問題時候才能靈活機智的變通事物的各種功能，發(fā)揮其相關功能的作用。32.動作技能：又稱心因性動作技能。動作技能是在練習的基礎上形成的，是按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調任務的能力。也就是說動作技能是通過練習鞏固下來的，它是一種表現(xiàn)

出迅速、精確、流暢和嫻熟的自動化特點的身體活動方式。

33.品德：品德是道德品質的簡稱，又稱為德性或品行、操行等等，它是個人的道德面貌，是個體依據(jù)一定的社會道德準則和行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)的穩(wěn)定的心理傾向。品德的心理結構包含道德認識，道德情感，道德意志和道德行為技能與習慣

34.自我：隨著年齡的增長，個體與環(huán)境中人，事，物發(fā)生交互作用，在本我之外增加自我成分。(弗洛伊德認為）35.本我：本我是個性結構中最原始的部分，包括一些生物性或本能性的沖動，弗洛伊德稱之為“力比多”。在力比多的沖動之下，個體尋求即時的滿足，沒有任何自制力。

36.超我：個體經過幼兒期，進入了社會化的歷程，個體的需求和滿足需求的方式，要受周圍其他人的批評和糾正，必須符合社會規(guī)范的要求。支配個體是非善惡的內在動力就是超我。37.群體：人們之間為了一定的共同目標，以一定的方式緊密相連，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯(lián)系的兩人以上的人群。38.從眾：從眾行為是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致行為的心理狀態(tài)。從眾行為的原因：①不愿意被視為不合群者而被加以非議或排斥；②地位低；③不自信39.社會助長：是指對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動時所帶來的行為效率的提高。

40.社會惰化：也稱社會惰化作用，指

群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成一件事時偏少的現(xiàn)象。減少社會墮化的最有效的途徑：讓每個人都認為自己的工作或努力是必不可少的，而且工作成果也可以劃分給每個學生，這樣就不會有人袖手旁觀只等著其他人做事情了。41.健康：世界衛(wèi)生組織把人的健康定義為：“不僅身體沒有缺陷和疾病，還要有完整的生理、心理狀態(tài)和社會適應能力。”42.心理咨詢：就是在特定的咨詢環(huán)境中，通過咨詢雙方建立良好信賴的關系，咨詢人員運用有關心理學理論和技術與來訪者進行交流、探討、磋商、幫助來訪者認識自己、了解自己、分析自己，訂立目標，以便改善心理狀態(tài)，主動適應社會環(huán)境，形成健全人格，提高生活質量，開發(fā)個人潛能。43.教學設計：主要是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”，而創(chuàng)設的根本目的是促進學習者的學習。44.個體心理結構：個體心理是一個非常復雜的系統(tǒng)，它包括心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力四個方面。45.心理過程：這一概念強調了這一類心理現(xiàn)象的過程性和動態(tài)性，包括認識過程、情緒過程和意志過程。46.心理特征：指個人在心理過程中形成并表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的、經常性的心理特征。包括能力、氣質和性格。47.自變量：是指呈獻給被試的刺激變量，一種假定的原因變量，試驗者支配、操縱的變量。48.因變量：指被試對刺激的反應，是一種假定的結果變量。

49.無關變量：指影響因變量的值，與實驗目的無關的變量。

50.測驗法：是指測量人的行為樣本的一種系統(tǒng)的程序，是要通過對人的行為樣本進行測量進而了解人的心理特質。在教育心理學研究中運用測驗法，可以幫助我們對被試進行分組、診斷學生的學習問題和心理問題，檢驗某種教育措施的成效，檢驗某種學習變量對學習效果的影響。

51.信度：是指測驗結果的一致性、可靠性程度。

52.效度：是指一個測驗對于它想要測量的東西所能測量的程度。

53.智商量表：比內量表以智力年齡和實際年齡的比值來反映智商，公式是IQ=（智力年齡/實際年齡）*100.韋氏量表以個人智商得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離來判定智力的高低，公式是IQ=[(測驗分數(shù)-100)/15]*100.54.智力理論：影響最大的是美國的斯騰伯格的三元智力理論、成功智力理論和加德納的多元智力理論。多元智力理論認為，人類的認知并非一元，而是多元，傳統(tǒng)智力只有書本知識的學習能力，過于狹窄。因此，加德納認為，人類有七種不同的智力，即：言語能力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我認識智力。

56.自我意識：是一個多維度多層次的心理系統(tǒng)，與對客體的意識一樣，包括知、情、意三個方面，即自我認識、自我體驗、自我調控。

57.程序教學:源于斯金納操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。58.先行組織者：指在學習新材料之前給學生呈現(xiàn)的一種導引性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新學習材料，并能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習材料相關聯(lián)。它在學生已知的東西與需要知道的東西之間架設了一道認知橋梁，使學生更有效地學習新材料。包括：“陳述性組織者”，用于較不熟悉的學習材料中和“比較性組織者”，用于比較熟悉的學習材料中。

59.定勢：一種心理準備狀態(tài)，它影響或決定著同類后續(xù)心理活動的趨勢。以前多次運用某一次思維操作程序或方法去解決同類問題，逐步形成了習慣性思維，遇到類似新問題，仍舊用這一思路去解決。

60.干擾說：認為遺忘是由于在記憶過程中受到其他信息材料的干擾所致。按起干擾作用的材料的位置不同，可以分為：（心理學家詹金斯的實驗證明這點）前攝抑制：指先前記憶的材料對后繼材料的干擾。后攝抑制：指后繼材料對先前材料的干擾。

61.變式：就是用不同的事例或直觀材料來說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以突出本質特征，也就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。

62.習得性無助：由于一系列的失敗經驗而產生的無能為力的絕望心境，心理學家通常稱之為習得性無助63.知識同化可以有三種模式:下位學習，上位學習，并列結合學習。64.高原曲線：在復雜的動作技能形成過程中，出現(xiàn)進步暫時停頓的現(xiàn)象，常稱之為高原期或者高原曲線

二、簡答題1.教育心理學的研究對象與任務。答：①教育心理學是研究學校教育情景中教與學的心理基本規(guī)律的科學。它既研究學生學的規(guī)律，也研究教師教的規(guī)律，但以研究學生學習的心理學規(guī)律為主。②教育心理學的任務主要包括兩個方面：首先是研究、揭示學生學的心理規(guī)律，以逐步建立和不斷完善學習理論，使學生能運用這些規(guī)律提高自己的學習成效，包括研究學生學習的性質、特點以及學生學習結果的性質與結構；研究學生學習的分類；研究學生學習的過程；研究學生學習的條件；其次是研究、揭示教的心理規(guī)律，為確立合理的教學原則和建立完善的教學理論提供心理依據(jù)，并幫助教師配合學生學習的各個階段，提供適當?shù)慕虒W事件，提高教學效率。2.教育心理學的發(fā)展趨勢與概況答：①教育心理學是教育學與心理學相結合的產物。19世紀教育與心理學的結合，為教育心理學發(fā)展成為一門獨立的科學做好了準備。19世紀西方資本主義政治經濟的發(fā)展，迫切要求改善教育過程的組織、提高教育工作的成效，同時還因為19世紀心理學本身的長足發(fā)展，教育心理學在19世紀末和20世紀初逐漸發(fā)展成為一門獨立的學科。在對學習心理學問題進行多年研究的基礎上，1903年桑代克的《教育心理學》問世，世人將該事件視作為一門獨立學科的教育心理學的誕生的標志。1913-1914年，桑代克又將其擴充為三大卷的《教育心理學大綱》，西方教育心理學的對象和內容體系，至此基本確立。此后，西方教育心理學一百年來走過了一條曲折的道路，先后經歷了幾個階段：1)教育科學取向的教育心理學；2)心理科學取向的教育心理學；3)教育心理取向的教育心理學。

②教育心理學研究的發(fā)展顯示出如下趨勢：1)更加重視學習者的主體性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。2)人們對學習活動中的復雜的認知過程極其機制的研究日益深入。3)更加關注學校教育及教育改革中的現(xiàn)實問題，以及校外教育中的學習問題。4)作為學習原理在教學中的應用，基于科學心理學的教學設計和課堂管理的研究受到重視，成為教育心理學研究的一個新趨勢。5)研究方法呈多元化趨向，強調量的研究與質的研究的結合，同時注重研究方法的本土化。3.皮亞杰的道德認知發(fā)展理論答：皮亞杰認為，一個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在尊重準則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人應該是能按社會規(guī)定的準則公平地對待別人的人。其中有幾個基本觀點：①從單純的規(guī)則到真正意義的準則；②從客觀責任到主觀責任；③從服從的公正到公平和公道的公正；④從抵罪性懲罰到報應性懲罰；⑤從他律到自律。三個階段：1)認知發(fā)展指個體認識事物的活動與能力隨年齡增長而發(fā)展變化的過程。認知發(fā)展是心理發(fā)展的重要組成部分。心理學家對個體認知發(fā)展進行了許多研究，提出了許多觀點和理論。其中影響最大的是皮亞杰的認知發(fā)展階段理論和維果斯機的心理發(fā)展理論。2)皮亞杰的認知發(fā)展理論對教育實踐產生了巨大影響。皮亞杰認為個體認知發(fā)展一般經過四個階段，即感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7歲），具體運算階段（70-11、12歲）和形成運算階段（11、12歲后）。由以上認知發(fā)展階段可見，也稱為求同思維。

②培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法：1)發(fā)現(xiàn)法(程序：掌握學習課題→假設→確定假設→驗證假設→發(fā)展、補充、修改和規(guī)律：效果律、練習律、準備率。效果律是指在試誤學習過程中，在學習者對刺激情景作出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，其聯(lián)結就會強；學習必須具備三個條件：①學習材料本身必須是有邏輯意義的；②學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎；③學習者必須具有有意義學個體從出生到青少年時期，從最初的反射性活動發(fā)展到有高度抽象邏輯能力的個體，從而具備了現(xiàn)實生活各方面的認知能力。4.教學中如何理解運用維果斯基認知發(fā)展觀。答：①前蘇聯(lián)心理學家果維斯基強調社會文化對個體心理發(fā)張的重要作用，及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。他認為心理發(fā)展是個體從出生到成年，在環(huán)境與教育影響下，由低級心理機能到高級心理機能轉化的過程。個體的認知能力是在活動中，在于社會與他人的交往中逐步發(fā)展起來的，社會和教育對個體發(fā)展起主導作用。他認為，兒童認知能力的發(fā)展有兩種水平，一是實際發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平。兒童經過自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn)有水平達到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發(fā)展區(qū)”。②該理論對教育實踐具有十分重要的意義：其一，教學工作要根據(jù)學生認知發(fā)展水平，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律來進行，教學內容和教學方式要設和學生心理發(fā)展特點，這是教育工作取得成效的基本保證，也是教學成敗的關鍵。其二，加血工作要促進學生認知發(fā)展，而不能只是一味地被動適應學生的認知發(fā)展水平。5.大學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)答：①創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維與聚合思維的統(tǒng)一、直覺思維和邏輯思維的統(tǒng)一、創(chuàng)造性想像與抽象思維的統(tǒng)一。發(fā)散思維的三個特征：流暢性、變通性、獨特性。聚合思維的特征：求同，總結)；2)問題教育法(程序：暗示→問題→假說→推理→驗證)；3)大腦風暴法(集思廣益，在一定時間內采用極迅速的聯(lián)想作用，大量產生多種主意)。③大學生創(chuàng)造性人格的及其培養(yǎng)：尊重學生獨特的思維方式，肯定其積極價值。6.大學生學習的特點。答：與中小學學生相比，大學生的學習具有以下特點：①學習內容的專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強。②學習具有更大的主觀能動性。體現(xiàn)在：1)大學生與更多的自由支配時間、更多自習時間；2)大學生對學習內容有較大的選擇性；3)大學生的學習具有一定的研究和探索性質；③自學方式日益占有重要地位，課余學習的比重加大；④學習途徑多樣化。7.如何激發(fā)大學生的學習動機？答：①愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習興趣和學習需要：1)運用靈活多樣的教學方法引起學生的學習興趣；2)創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生的求知欲；3)進行理想注意和人生觀，價值觀教育，培養(yǎng)大學生明確的學習目的。②幫助學生樹立恰當?shù)哪繕耍�讓學生體驗成功感和自我價值感：1)正確的評價和適當?shù)谋頁P；2)指導學生進行正確歸因，避免學生產生習得性無助感；3)適當開展競賽，培養(yǎng)學生的自尊心和榮譽感。③利用學習結果的反饋作用，提高學生的學習熱情。8.桑代克的學習規(guī)律：答：桑代克是現(xiàn)代心理學之父，他在動物實驗的基礎上提出了學習的三大而得到煩惱的結果時，其聯(lián)結就會削弱。練習律是指任何刺激與反應的聯(lián)結，一經練習運用，其聯(lián)結的力量就會增大。準備率是指在學習過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結事前處于準備狀態(tài)時，學習就會更有效。桑代克強調在學習過程中行為的后果是影響學習最關鍵的因素。桑代克的聯(lián)結論事教育心理學上第一個系統(tǒng)的學習理論，它以實驗和事實為依據(jù)，揭示了學習的實質、過程和規(guī)律，為以后教育心理學的學習問題的研究奠定了理論基礎，但他用動物學習推及到人類學習，而且僅僅研究機械學習，有其局限性。9.班杜拉認為觀察學習的過程可分為幾個階段。答：班杜拉把觀察學習的過程分為四個階段：

①注意過程，是指個體注意和知覺榜樣情景的各個方面。它是觀察學習的首要階段。②保持過程，榜樣行為引起人們的注意后，雖然榜樣行為不再出現(xiàn)，但它仍能影響觀察者，這是由于觀察者對注意到得榜樣行為保持的結果。③動作復現(xiàn)過程，是個人對榜樣行為的再現(xiàn)過程。④動機過程，是指個體因表現(xiàn)所學到的行為而受到激勵的過程。包括直接強化、替代強化和自我強化。10.有意義學習的條件。答：奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者原有認知結構的關系把學習分為機械學習和有意義學習，他認為學校中學生的學習就是有意義學習。而有意義

習的心向。11.加德納的多元智力理論主要內容和教育意義答：加德納認為，人類有七種不同的智力，即言語能力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我認識智力。多元智力理論為學校教育培養(yǎng)人才拓寬了理論思路。12.強化與懲罰的比較①強化：使行為反應發(fā)生的概率增加的過程。②懲罰：使行為反應發(fā)生的概率減少的過程。

③強化的程式：是強化的時間和頻率安排，或在什么時候以何種頻率對一種反應施加強化。刺激呈現(xiàn)刺激消除反應正強化負強化增加(呈現(xiàn)不愉(消除不愉快刺激)快刺激)反應懲罰懲罰降低(呈現(xiàn)不(消除愉愉快)快刺激)13.加涅的學習結果的分類答：1985年出版的“學習條件與教學論”根據(jù)學習結果的不同分類：①言語信息。言語信息是用語言文字表達的信息。這是關于“是什么”的知識。②智慧技能。指運用符號與環(huán)境相互作用的能力。這是關于“怎么辦”的能力，能運用語言和數(shù)字這良種基本的事物符號處理外界的信息。③認知策略。指運用符號對內調控的能力。即個體用來指導自己的注意、知覺、學習、記憶和思維等內部認知過程的能力。它是學習如何學習。既是學習的條件，自身又是學習的結果。④動作技能。指習得的，平穩(wěn)而流暢，精確而適時的操作動作能力。

⑤態(tài)度。指習得的影響個人行為選擇的內部狀態(tài)或傾向性。解決“愿不愿”動人們去尋找滿足需要的對象，從而產生活動的動機。當需要推動著人們去進行活動，并把活動引向某一特定目標，需要就成為人們活動的動機了。②動機的產生出了有機體的某種需要這一內部條件外，還常常需要一定得技能的遷移。它是桑代克共同要素說的發(fā)展。安德森通過三組學習編輯程序的實驗對遷移問題得出如下結論：①遷移量的多寡（大量、中等、少量或負數(shù)），取決于實驗情境及兩種材料之間的相關。從一種技能到另一種技艾賓浩斯遺忘曲線、前攝抑制與倒攝

抑制）

答：三個階段。(一)陳述性知識學習習得階段。（陳述性知識的習得就是在學生頭腦中建立命題網絡（認知結構）的過程。著名認知心理學家奧蘇伯爾選擇什么樣的行為的問題。14.奧蘇伯爾認為學習動機的成分有哪些？答：一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內驅力決定成分：①認知內驅力：即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。它是后天獲得的。它是一種最重要和最穩(wěn)定的內驅力。②自我提高內驅力：是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要日益顯要，成為成就動機的主要組成部分。它是一種外部動機。③附屬內驅力：是一個人為了贏得長者的贊許或認可的一種需要。也是一種外部學習動機。具有三個條件：1)學生與長者在感情上具有依附性；2)學生從長者方面所博得的認可中將獲得一種派生的地位；3)享受這種派生地位樂趣的人會有意識的使自己的行為符合長者的標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，會使一個人的地位更確定更鞏固。它是很重要的學習動機。學習動機及其產生答：動機的產生：動機的產生一般是受內外兩種因素的共同影響。個體內在的某種需要是基礎和根本原因。外在環(huán)境中的刺激成為行為的刺激。①動機和需要。個人行為的動機是在需要的基礎上產生的。當個體有了某種需要時，體內就會產生一種力量，推

外部條件，即誘因。即滿足有機體某種需要的外部條件或外部刺激。學習動機在學習中的作用：1）發(fā)動學習行為；2）確定學習目標；3）維持和調整學習行為15.奧蘇伯爾的認知結構的主要變量？答：①可利用性；即在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。②可辨別性；即新的潛在的有意義學習任務與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。③穩(wěn)定性和清晰性；即原有的起固定作用的觀念是否穩(wěn)定和清晰。利用及時糾正，反饋和過度學習等方法來增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。16.認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）：一切有意義的學習必然包括遷移，認知結構的同化作用必然導致有意義學習的遷移。原有的認知結構能否有效地同化新知識，促進新的學習與遷移，取決于：①可利用性。認知結構中處于較高抽象，概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學習能提供最佳關系和固定點。②可辨別性。即新的潛在的有意義學習任務與同化它的原宥的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。③穩(wěn)定性和清晰性。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學習與保持。17.產生式遷移理論的主要內容？答：產生式遷移理論是由信息加工心理學家安德森提出的，用于解釋基本

能的遷移量主要依賴于兩項技能之間產生式的重疊。重疊越多，遷移量越大；②表征和練習程度是遷移產生的主要決定因素。不同領域的遷移各不相同，按其共有的符號成分的數(shù)量而不同；③遷移量也依賴于學習或遷移時注意的指向所在；18.陳述性知識學習的條件答：①內部條件。1)原有的知識儲備。學生頭腦中原有的認知結構要有同化點，以同化新知識。新知識必須是學生已有的命題網絡能夠同化的。2)學生要有主動學習加工的心向。學生必須積極主動地將新材料同化到原有的認知結構中，使新舊知識發(fā)生相互作用，才能建立新的認知結構。②外部條件。1)學習材料本身具有邏輯聯(lián)系，新知識和舊知識有邏輯聯(lián)系，才能組成新的完整精確的認知結構。2)新知識要以一定方式呈現(xiàn)。要引起學生注意，激活學生頭腦中原有的命題網絡，激活原有認知結構中的相關命題，就易于同化新知識。19.程序性知識學習的條件答：程序性知識學習除了必須具備相應陳述性知識學習條件外，還要求更高的條件：①內部條件，學生必須具備相應的陳述性知識，即相應的規(guī)則。②外部條件，大量的變式練習，正反例聯(lián)系，多次從不同角度不同途徑應用規(guī)則解決問題。20.陳述性知識學習過程（此題目包括奧蘇伯爾的三種同化模式、記憶過程、用“同化”理論解釋了新知識習得的機制，即認知建立和重組的過程，這一理論解釋了陳述性知識的心理機制。奧蘇伯爾的三種同化模式：①下位學習（類屬學習），新知識處于原有的觀念的下位，新知識與舊知識構成類屬關系，學習時將新知識歸屬到認知結構中遠有上位觀念或命題之下，從而獲得新的意義。按新觀念對原有的觀念影響大小，又可以把下位學習的新知識是原有觀念的一個下位例證，同化后上位觀念本質屬性不變。相關下位學習指新知識是原有觀念下位，但同化后上位觀念的本質得到擴展或修訂。②上位學習（包括學習），新知識是原有的上位概念或命題，具有較高的概括水平。上位學習是一個去掉下位概念或命題中的非本質特征，抽出其本質特征的概括過程。③并列結合學習（組合學習），新知識和原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關系，但彼此不能替代。）

(二)陳述性知識保持鞏固階段。①記憶及其加工階段。陳述性知識習得以后，即學生原有認知結構發(fā)生改組與重建、新的認知結構建立之后，必須鞏固下來，保持下來，這一心理過程就是記憶過程。記憶是對記憶的材料識記，保持，再認或回憶的過程，是人腦對外界信息進行編碼，儲存和提取的過程。根據(jù)編碼的不同及信息在頭腦保持時間長短，把記憶過程分三個階段：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。②知識的遺忘及其主要理論。當記憶內容不能回憶或回憶錯誤就是遺忘。德國心理學家艾賓浩斯對以往的進程做了經典的實驗研究艾賓浩斯遺忘曲線，結果表明遺忘進程先快后慢，根據(jù)此繪圖，呈現(xiàn)出遺忘曲線。關于遺忘的原因，有不同的理論來解釋，其中影響較大的遺忘理論是：A.衰退論。認為識記時大腦會留下痕跡，習效果，運用該知識解決實際問題，或進行新的學習，這就需要把該知識從大腦的中提取出來。在提取信息時候要注意：①根據(jù)需要提取信息。②利用線索，提取知識。）(補充:艾賓浩斯遺忘曲線：

艾賓浩斯是對機械學習，無意義的音節(jié)為識記材料進行研究。有意義學習材料的遺忘曲線雖然其進程也是先快是程序性知識學習獲得的標志，即獲得了按規(guī)則解決問題的能力。22.影響問題的解決因素答：①有關的知識經驗。（解決問題的能力受知識經驗的影響，任何問題的解決是以所掌握的知識為前提的，知識經驗不足常常是問題得不到有效解決的重要原因。）②問題的呈現(xiàn)方式。（每個問題總是以一定的方式呈現(xiàn)出舉一反三、觸類旁通；對環(huán)境感受力強；能觀察別人忽視的事實；思維流暢敏捷；以特異方法解決問題；堅持不懈，不怕挫折；獨立性強；自信心強；興趣廣泛專一；有強烈的好奇心。24.創(chuàng)造性與智力的關系。答：智力和創(chuàng)造力是兩種不同的能力。一般認為，智力是偏于認知方面的綜合能力，而創(chuàng)造力是偏重發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新痕跡如不加深就會消退，記憶痕跡隨時間推移而消退，表現(xiàn)為遺忘。B.干擾說。認為遺忘是由于在記憶中受到其他信息材料的干擾所致。按干擾作用的材料的位置不同，可以分為前攝抑制與倒攝抑制。前攝抑制指先前記憶的材料對后繼材料干擾；倒攝抑制指后繼材料對先前材料的干擾。在記憶一段較長的材料時，中間部分由于同時受兩種抑制的影響，最易遺忘。，這就是記憶的系列位置效應。C.檢索困難說。認為遺忘是由于存儲在長時記憶中的信息沒有組織好，缺乏線索，提取困難所致。D.同化說。奧蘇伯爾的同化論認為，有意義的學習是新的完整的認知結構建立，認知結構中上位概念或命題可以替代下位概念，而記憶中經常是記住上位概念而忘記下位概念，這在認知結構簡化過程中是自然產生的，由于記憶的空間有限，因而這是有利于學習的積極性遺忘；但如果認知結構建立的混亂不完整時，則可能以下位概念代替上位概念，以舊觀念代替新觀念，造成知識的損失，是應該避免的消極性遺忘。從積極性遺忘的角度看，同化論認為遺忘是知識的組織與認知結構簡化的過程）。

(三)陳述性知識提取運用階段。（陳述性知識在獲得與保持之后，要測評學

后慢，但保持量不同。記憶材料的性質不同，有不同的以往特點，機械的材料因為無法建立良好的認知結構，所以會迅速遺忘；而有意義材料能夠有認知同化，組成良好的認知結構，所以不易遺忘.)21.程序性知識學習過程(包括程序性知識學習的基本特點)答：三階段。⑴陳述性知識學習，即學習規(guī)則法則的階段，也可理解為認階段。程序性知識學習的表征是產生式系統(tǒng)，是“如果/則”的形式，“如果”部分是行動的條件，“則”部分是應進行的活動。⑵通過變式練習，促使陳述性知識學習的規(guī)則轉化產生式系統(tǒng)，也可理解為轉化階段。變式聯(lián)系是陳述性知識學習向程序性知識學習轉化的關鍵。變式就是用不同的事例或直觀材料說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以突出本質特征，也就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。⑶經過大量的變式練習，達到規(guī)則應用的相對自動化程度，又稱自動化階段。經過變式練習，正反例練習，命題規(guī)則轉化為產生式系統(tǒng)。由此可見程序性知識學習的基本特點是：①以陳述性知識學習為基礎。②變式聯(lián)系是陳述性知識學習向程序性知識學習轉化的關鍵。③能運用規(guī)則解決新問題才來的，問題的空間位置、距離、時間、順序以及物體當時表現(xiàn)出的特定功能等不同的方式都會影響到問題解決者對問題的理解和表征。）③定勢（定勢對問題的解決的影響有雙重作用。研究表明，在問題情境不變的條件下，如果遇到的問題是同類問題，則定勢可以使人駕輕就熟，應用已掌握的方法迅速地解決問題，這是定勢的積極影響。但如果遇到新耳聞體不是同類問題，仍舊固守習慣思路，就會阻礙新問題的解決，這是定勢的消極的影響。定勢消極的影響的明顯邊縣就是功能固著現(xiàn)象。）④醞釀效應。⑤動機與情緒。（一方面，動機的性質影響問題解決。另一方面，動機的強度也與問題解決的效率有關。動機太弱或動機太強都會降低問題解決的效果，而中等強度的動機則最有利于問題解決。情緒對問題解決也有明顯的影響，這種影響可以是積極的，也可能是消極的。除此之外，個體的智力水平，性格特征，認知風格等因素都會影響問題的解決。）23.創(chuàng)造性和人格的關系答：創(chuàng)造性與人格之間的關系是非常密切的。高創(chuàng)造性的人具有些有利于其創(chuàng)造力發(fā)展和創(chuàng)造地完成任務的人格特點。富于創(chuàng)造性的學生的十種人格特征：想象力豐富、審美觀強、能的能力。創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)離不開正確認知，但正確認知卻未必導致創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。創(chuàng)造力和智力有著密切關系。整體上，智力和創(chuàng)造力呈正相關趨勢，高創(chuàng)造力者都有中等以上的智力；智力較高者，其創(chuàng)造力狀態(tài)則極為分散。具體說來，創(chuàng)造力與智力的關系可歸納為四點：①低智力的人不可能有高的創(chuàng)造性（它說明，中等以上的智力是創(chuàng)造的基礎）。②高智力的人即可能有高的創(chuàng)造性，又可能有低的創(chuàng)造力。③低創(chuàng)造性的人其智力水平可能高，可能低。④高創(chuàng)造性的人必須具有高于一般水平的智力。從這種關系表明，高智力雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但是高創(chuàng)造力的必要條件。智力和創(chuàng)造力的發(fā)展不同步。一，智力發(fā)展的總趨勢是先快后慢，而創(chuàng)造力的發(fā)展是波浪型、有起伏，不是直線的；二，智力的顛峰年齡一般在17-25之間，而創(chuàng)造力的顛峰年齡雖因學科不同而不同，但一般晚于智力的顛峰年齡，三，智力和創(chuàng)造力在發(fā)展過程中的穩(wěn)定性不同。25.動作技能的特征答：動作特征具有以下四個特征：1、動作技能是后天習得的。2、動作技能在時空結構上具有不變性。3、動作技能的運用主要由任務所始動。4、熟練程度越高，動作技能越自動化、越完善。26.動作技能的分類和形成階段答：動作技能主要有兩種分類法：可以劃分為封閉式動作技能和開放式動作技能；連續(xù)的動作技能和不連續(xù)的動作技能。動作技能的形成階段：三個階段，認知階段，聯(lián)結階段和自動化階段。

形成的標志①立即反應代替了笨拙的嘗試②利用微弱的線索③動覺反饋加強④局部動作綜合成大的連鎖，受內部程序控制⑤在不利的條件下能維持正常操作水平。27.培養(yǎng)大學生的道德行為答：培養(yǎng)的途徑：①創(chuàng)設道德行為沖突情境；②創(chuàng)設道德行為信賴情境；③創(chuàng)設道德行為受挫情境；④創(chuàng)設道德行為實踐鍛煉情境。28.柯爾伯格的道德發(fā)展理論（三個水平，六個階段）答：柯爾伯格的理論認為：(一)道德發(fā)展與認知發(fā)展。①道德的發(fā)展是認識發(fā)展的一部分；②道德判斷能力與邏輯能力的發(fā)展有關，他認為，邏輯判斷能力的發(fā)展是道德判斷能力發(fā)展不可少的條件，但也是不充分條件；③社會環(huán)境對道德發(fā)展有巨大的刺激作用。人的道德發(fā)展在很大程度上受社會環(huán)境的支配。(二)道德發(fā)展的三個水平六個階段模式中，三個水平為：前習俗水平，習俗水平，后習俗水平。六個階段為：懲罰和服從的取向，工具性的相對主義取向，好男孩-好女孩的取向，法律和次序取向，社會契約的取向，普遍的道德原則的取向。29.品德與道德的區(qū)別和聯(lián)系答：①區(qū)別：第一，品德與道德的源泉不同。第二，品德與道德反映的內容不同。第三，品德與道德的表現(xiàn)方式不同。第四，品德與道德屬于不同的研究范疇。品德是教育學與心理學研究的對象，而道德則是倫理學和社會研究的對象。②品德與道德也是相互聯(lián)系，互動發(fā)展的。社會道德的發(fā)展不但受社會需要驅動，而且受個體原有品德基礎制約。品德是社會道德在個體身上的表現(xiàn)，品德的形成與發(fā)展都以一定的社會道德為基礎，沒有道德作基礎，就不會有實在的品德。30.高凝聚力的群體的特征和影響因素答：大學生群體中，高凝聚力的群體應該具有以下幾個方面的特征：①成員愿意積極參加群體的活動，群體活動能夠順利進行；②成員之間有良好的交往，彼此感知他人的存在，相互支持，彼此之間有強烈影響；③成員對群體的滿意程度高，愿意為群體付出更多的努力；④群體精神面貌積極向上，人心振奮。

影響大學生群體凝聚力的因素有下列幾個：①領導者的領導方式；②群體的大��；③外界的威脅與競爭。31.以教為主的教學設計的主要內容答：以教為主的教學設計，也稱為傳統(tǒng)教學設計，我們可以總結出以教為主的教學設計模式的基本組成，主要包括學習者分析，學習需要分析，教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇與運用及教學設計成果的評價等諸要素。在行為主義或信息加工理論的統(tǒng)領下，設計的焦點在教學上，強調教師的主導作用，突出循序漸進，按部就班，精細嚴密的運用系統(tǒng)方法對教學進行設計綜合。32.在教學中如何對學習者進行分析？答：①學習者起始能力的診斷。將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、運動技能五類。②學習者背景知識的分析。學習者原有的認知結構內容具有三種情況：1)學生在學習前已從不同的途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中觀念完全不同的觀念。2)有些學生還存有著與科學概念不相一致的概念。3)有些概念雖然通過教學有所改變，但并未全部改變，沒有達到教師的計劃要就。

分析：在認知策略上，學生是否具備了與教師相同水平的認識策略。大學生之間的知識、能力背景有很大差異，教師應結合本專業(yè)的知識為學生建構合理的知識結構，充分調動他們的專業(yè)興趣，開發(fā)他們創(chuàng)造的潛力，保證學生原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適合性。

三、論述題（答案要點）1.結合實際，說明大學生自我意思發(fā)展的特點，高校教師如何幫助他們有效地進行自我教育？答：①特點：1)在自我認識方面，大學生的自我認識更加主動自覺，也開始全力地探索自我，關注自我，確立自我。社會和校園多元文化環(huán)境氛圍，多種價值觀并存，為大學生自我認識的發(fā)展提供了廣闊的空間。2）在自我體驗方面，大學生情感內容日益豐富深刻，社會性情感迅速發(fā)展，有高尚的情操，他們愛國愛民，見義勇為，但情感上有兩級性與文飾性，表現(xiàn)形式常有波動，時而情緒高漲，自豪、自滿、自負，時而情緒低落，自憐、自責、自怨，其中，自尊心是自我體驗的核心，當他們遭遇挫折后極易產生自卑感，他們常常處于自尊與

自卑交織，親密與孤獨交織中。3）在自我調空方面：大學生自我設計愿望強烈，基本傾向是奮發(fā)向上，獨立意識和反抗意識上升，但毅力要加強。②大學生的自我教育：是大學生實現(xiàn)自我價值的重要途徑。1)引導大學生正確認識自我；2)引導大學生不斷開發(fā)自我；所謂開發(fā)就是開闊對自我認識的視野，發(fā)現(xiàn)和發(fā)覺自己的潛能。3)引導大學生積極接納自我；4)引導大學生能力完善自我。2.維納的歸因理論及對教學的意義（三維度，四因素理論）答：①維納的歸因理論內容：美國心理學家維納認為，人們在對自己和他人的行為進行歸因時，常常將其歸結為能力高低、努力程度、任務難度和運氣好壞，維納將這四種主要的原因按控制點（內部原因和外部原因）、穩(wěn)定性（在性質上講穩(wěn)定還是不穩(wěn)定）、可控性（是否自己能控制）進行歸類，（看表）內部外部三維穩(wěn)定不穩(wěn)穩(wěn)定不穩(wěn)度定定不可不可不可控可控控控四因素能力努力任務運氣維納認為，個體的歸因傾向會影響未來活動的選擇、堅持性和動機強度。如果一個人把失敗歸結為不穩(wěn)定的和可控制的原因，那么他就有可能在失敗的情況下堅持努力，并相信將來一定能取得成功，顯然這是一種積極的歸因，反之，如果一個人把失敗歸結為穩(wěn)定的和不可控制的原因，那么他就不會相信自己能改變現(xiàn)狀，再也不會努力學習了，顯然這是一種消極的歸因。由于努力的程度可以受到個人意志的控制，因此學生把學習的是失敗歸因于努力不夠時就會增強進一步學習的動機。研究還發(fā)現(xiàn)，習得性無助感產生后，人的行為積極性降低，消極被動，對什么都不感興趣，認知出現(xiàn)障礙，學習困難，情緒失調，冷淡，悲觀，抑郁。②在教學中的意義：

維納的歸因理論明確的闡述了學生對自己的行為成敗的認知和歸因對學習積極性的重要作用。在具體的教學中要教會學生形成學習的內在動機和正確的認識失敗，應對失敗，不屈服于環(huán)境的影響并形成自我意識系統(tǒng)，對于培養(yǎng)學生完整的人格和優(yōu)良的心理品質具有重要的意義。3.結合實際談談在高校教學中如何促進大學生的學習遷移答：①精選教材內容，加強基本概念與原理的教學。②合理組織和呈現(xiàn)教學內容。1)按照從一般到個別、逐漸分化的原則組織和呈現(xiàn)教學內容；2)按照綜合貫通的原則組織和呈現(xiàn)教學內容，以增強知識的橫向聯(lián)系；3)按照程序化的原則組織和呈現(xiàn)教學內容，確保從已知到未知。適合學生能力水平的最佳結構的教材能有效促進學生的學習遷移。③教會學生學會學習。教學生必要的學習方法，可以從根本上改善遷移能力，提高學習和教案的效率。④引導學生加強練習。促使學生學會在不同的情境中實現(xiàn)學習遷移。學習遷移的作用：①遷移是有效學習之保證。由于知識，技能，態(tài)度總是存在著各種聯(lián)系，因此任何學習都不是孤立，凡是有學習的地方就會有遷移。②遷移是教學目的之所在。是檢驗學校教學目標實現(xiàn)程度的最可靠指標，是衡量學習任務完成程度最重要指標。③遷移是培養(yǎng)能力之前提。遷移是由知識技能掌握過渡到能力形成的重要環(huán)節(jié)，對所掌握的知識技能加以概括，不斷整合和類化，能實現(xiàn)能力的形成和發(fā)展。4.高校心理咨詢工作的主要內容、形式和目標答：①內容：1)以教育發(fā)展為中心的資訊內容大學生處于邊緣人的狀態(tài)，既想掙脫父母的管制，又沒有獨立的經濟實力；隨著性發(fā)育成熟而希望發(fā)生同異性之間的關系，但與異性交往時又有困難。幫助大學生妥善處理青春期的各種矛盾，處理與家人、老師、同學、朋友之間的關系，完成發(fā)展任務，使人格日漸走向成熟。2）以適應學校生活為中心的咨詢內容。大學老師教學的風格和方式與熟悉、適應了中學方式不同，學生感到不適應，幫助學生適應大學生活是高校心理輔導的重要內容。3）以為衛(wèi)生為中心的心理咨詢內容。處理學生因經濟壓力、學習壓力、人際關系困難，特別是與異性交往和戀愛導致的心理問題；不良性格對心里健康的影響。4)以心里治療為中心的咨詢內容。涉及大學生心理疾病的診斷、治療和護理方面的問題

②形式：1)個別咨詢與團體咨詢。2)根據(jù)咨詢過程中的交流方式，可分為門診咨詢、電話咨詢、書信咨詢。

③目標：1)學生要學會調整和適應，主要包括幫助來訪者調節(jié)情緒和適應所處的環(huán)境；2)為尋求發(fā)展，就是要求學生樹立有價值的生活目標，想擔負起生活的責任，擴展生活方式，充分利用自己的潛能和機遇，發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性以及作為社會成員的良好的社會功能。5.論述在教學過程中如何運用以學為中心的教學設計原則答：①理論基礎：以學為中心的教學設計觀以建構注意作為理論基礎，建構筑主意強調人的知識不是純客觀的，不是他人傳授而是自己構建的，不是獨自形成的而是在與外部環(huán)境的交互作用中形成的。

強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而且要求教師實現(xiàn)由知識的轉手這、灌輸者向學生主動構建主意的幫助者、促進者和引導者轉變。該教學理論的研究重點要放在對建構主意學習環(huán)境的分析和構造方面，主要任務是涉及以學生為中心的學習環(huán)境。

②要素：1)教學目標的分析，即基本概念、原理、方法或過程的基本方法2)情景創(chuàng)設，創(chuàng)設與當前主題有關的、真實的情景。3)信息資源的設計，確立學習本主題所需要的信息資源的種類和每種資源在學習主題過程中的作用。4)自主學習策略設計，協(xié)作教學設計策略。5)教學結構設計，根據(jù)當前教學的知識內容設計出既能符合基于建構主義的以學生為主的教學結構，又能滿足對當前教學內容進行意義構建需要的子結構。

③以學為中心的教學設計原則

1)強調以學生為中心。發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學為中心的三個要素。2)強調情景對意義構建的重要作用，在實際情景下進行學習，可以使學習者能利用自己原有的認知結構中的有

關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識某種意義。3)強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用。在教學中學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。4)強調學習環(huán)境的設計，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由的探索和自主的學習。5)強調利用信息資源來支持學，為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。6)強調學習過程中的最終目的是完成意義構建，在教學實踐中教學設計過程要圍繞意義建構中心展開。6.結合馬斯洛的需要層次理論論述如何調動大學生學習的積極性（自我實現(xiàn)理論）答：馬斯洛的需要層次理論：人本主義心理學家馬斯洛（Maslow）提出了著名的需要層次論。

基本觀點：①人有五種基本需要：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。（后來又增加兩種：求知的需要和審美的需要。②五種基本需要按一定

順序逐級上升。由低到高。③只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。④高一級需要產生時，低級需要并不消失。同一時期內，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位。

調動大學生學習的積極性：①愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習興趣和學習需要。1)運用靈活多樣的教學方法引起學生的學習興趣。2)創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲。3)進行理想主義和人生觀、價值觀教育，培養(yǎng)大學生明確的學習目的。②幫助學生樹立恰當?shù)哪繕�，讓學生體驗成功感和自我價值感。1)正確的評價和適當?shù)谋頁P和與批評。2)指導學生進行正確歸因，避免學生產生習得性無助感。3)適當開展競賽，培養(yǎng)學生的自尊心和榮譽感。③利用學習結果的反饋作用，提高學生的學習熱情。7.影響大學生心理健康的因素答：①生理因素；②心理因素（包括自我意識：外界和生活事件，都要通過個人的自我意識的中介和調節(jié)才能對個人心理健康產生影響）；認知方式：個體的心理健康與其情緒狀況有關，而個體的情況與取對事物的認識和評價又有緊密聯(lián)系；情緒發(fā)展；性格特征和心理發(fā)展的內在矛盾）；③家庭因素；④學校因素；⑤社會因素。布魯納的認知結構學習理論：①學習的實質是主動地形成認知結構；②學習應該注重哥們學科的基本機構；③提倡發(fā)現(xiàn)學習；④簡評建構主義學習理論①建構主義學習理論主要的觀點是學習過程是個人從不同背景，不同角度，以獨特的信息加工方式建構個人的認

知結構的過程；作為學習的結果，學生的認知結構是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構。

②對建構主義學習理論的簡評自我價值理論：美國教育心理學家卡芬頓提出來的，獨特之處在于它試圖探討“為有些學生不肯努力學習”這一問題，即主要討論學生缺乏學習積極性的原因。學生在生活實踐中逐漸認識到，學業(yè)成功可以使人感到滿足感，是人自尊心提高，產生自我價值感。而成功又是以能力為基礎，這樣，能力，成功和自我價值感三者之間就形成了前因后果的連鎖關系：有能力的人容易成功，成功又給人以自我價值感。成就動機的心理因素構成阿特金森認為，成就動機是由兩種方向彼此相對的心理因素構成：追求成功的傾向和害怕失敗的傾向。追求成功的傾向使人趨近目標以追求成功，害怕失敗的傾向使人回避目標以避免失敗。在實際教育中教師在強化時要注意：①遵循普雷馬克原理，用高品的活動作為低頻的活動的強化物，即用戶學生喜愛的活動強化學生去參加不喜愛的活動；②要針對不同學生提供不同強化物，強化物的選用要因人而異，因年齡特征而異。③教師在進行新知識教學時，要即時強化，因為后果緊跟行為比后果延緩要有效得多而隨著學習的深入，可轉為間隔強化。最佳訓練組合可能是：最初用連續(xù)強化，然后用定時強化，最后用變化強化。認知理論的前驅是格式塔學習理論，代表人物苛勒提出了學習頓悟說，他認為學習不是S-R的鏈接，而是在頭腦中對知覺的重組，構成了一種完形，

其過程不是試誤，而是突然頓悟。這

一派理論為現(xiàn)代認知心理學奠定就寄出，但是把完形作用歸于腦的先驗本能，缺乏說服力。怎樣愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學習興趣和需要？①運用靈活多樣的教學方法引起學生的學習興趣；②創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲；③進行理想和足以和人生觀，價值觀教育，培養(yǎng)大學生明確的學習目的。怎樣幫助學生樹立恰當?shù)哪繕刷僬�確的評價和適當?shù)谋頁P與批評；②指導學生進行正確歸因，避免學士長生習得性無助感；③適當開展競賽，培養(yǎng)學生的自尊心和榮譽感。概括說對教學有什么意義？概括說強調原理，概括化的經驗在遷移中的作用，認為遷移更多的是依賴于對一般原理的理解以及這種理解在新舊情境的相互關系中的作用。因此，在教學中要鼓勵學生對核心的基本概念進行抽象或概括，實現(xiàn)最大程度的遷移。概括說是加強‘雙基’教學的重要理論依據(jù)之一。記憶的三個階段：①瞬時記憶：保持時間0.25-2秒，具有鮮明的形象性

②短時記憶：（工作記憶、操作記憶），保持時間只有1分鐘，信息容量有限，只有7+/2個信息單元，信息編碼方式：形象編碼和語義編碼。

③長時記憶：保存時間長，容量無限大學生心理健康的標準從心理學的視角看，心理健康包括自我認知態(tài)度和能力；自我成長、

自我發(fā)展、自我實現(xiàn)；自我人格的統(tǒng)合；自律、自立、自我判斷和自我確定；正確地把握現(xiàn)狀、感知現(xiàn)實的能力；調整和適應環(huán)境的能力。結合我國大學生所處的特定社會環(huán)境、所扮演的特定社會角色、所具有的特定心理特征，概括為如下七點評判標準。①能建立正確的自我意識。②具有健全成熟的人格。③具有正常的認知能力。④有適度的情緒反應。⑤學習與工作效率高、熱愛生活。⑥具備較強的環(huán)境適應能力。⑦可以建立和諧的人際關系。大學生心理健康問題分類習慣上人們將大學生的心理健康問題按其嚴重程度不同，分別稱作心理困擾、心理障礙、心理疾病。心理困擾主要表現(xiàn)為大在學習、生活中自我概念消極、情緒發(fā)展不穩(wěn)定、人生抉擇艱難、社會適應不良。心理障礙主要體現(xiàn)為自我意識障礙、情緒障礙、學習心理障礙、人際交往障礙、戀愛心理障礙、性心理障礙等。心理疾病則主要表現(xiàn)為神經癥，其主要癥狀為焦慮、抑郁、恐懼、強迫、疑病癥狀或精神衰弱癥狀。

大學生心理健康教育的目標和意義。（重點）答：大學生心理健康教育的總目標是：通過有計劃有目的的心理健康教育和行為指導，豐富大學生心理健康知識，使其了解心理健康的意義和價值，建立維護自身心理健康的強烈意識，培養(yǎng)應對生活壓力的技能，克服成長中的障礙，提高預防和抵抗心理疾病的能力。幫助大學生選擇健康的行為和生活方式，梳理正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高學習和生活的質量，增進社會適應能力，改善大學生心理素質，促進其身心全方位的健康發(fā)展，順利成才。

大學生心理健康教育的意義在于：①保障大學生身心健康發(fā)展的必要指導，健康的心態(tài)和良好的心理素質是大學生順利完成學業(yè)的重要保證，在大學生群體中廣發(fā)開展心理健康教育，讓學生掌握保障心理健康的基本知識，梳理保障心理健康的強烈意識，防患于未然，將危機的發(fā)生扼殺在萌芽狀態(tài)，可以為大學生身心健康發(fā)展、形成健全的人格提供保障。②高校素質教育的重要組成部分，加強在校大學生的心理健康教育，增進其個性的發(fā)展與完善，是搞笑素質教育工作不可推卸的責任。3、高校思想道德教育工作的必要補充，思想教育工作高屋建瓴，心理咨詢以小見大、防微杜漸，二者結合相得益彰。

加涅、安德森、梅耶三位學者的知識分類知識的分類(見表格)著名的認知心理學家安德森把個體的知識分為兩類：陳述性知識：以命題、命題網絡、圖式為表征形式程序性知識：以產生式、產生式系統(tǒng)為表征形式。

知識類型代表人物加涅安德森梅耶123認知策略45言語智慧信息技能陳述性知識程序性知識運動態(tài)度技能

語義性知識程序性知識策略性知識

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