課程教學(xué)模式是今天一直在探索的,也希望在教育路上有所突破,多余產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式我們要如何設(shè)計?下面小編帶來的是教育論文:淺談產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式設(shè)計。
摘要:本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課堂,傳統(tǒng)課程教學(xué)模式在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué),促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升,但依然是以教師為中心,以學(xué)科為導(dǎo)向,局限于學(xué)生知識的掌握和累積;诋a(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果,突出了以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向、和持續(xù)反思改進(jìn)的教育理念,教師在課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評價、教學(xué)改進(jìn)方面應(yīng)緊緊圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成,構(gòu)建課程教學(xué)設(shè)計的閉環(huán),以不斷提升學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)。
關(guān)鍵詞:產(chǎn)出導(dǎo)向;學(xué)生中心;反向設(shè)計;課程;教學(xué)模式
一、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式綜述
(一)問題式教學(xué)模式
問題式教學(xué)法(theProblem-BasedLearning,PBL)產(chǎn)生于Weed(1968)提出的以問題為基礎(chǔ)的臨床病案記錄(ProblemOrientedSystem,POS),Bouchard(1977)將POS引用到醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)中。問題式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的教學(xué)模式,其教學(xué)過程是根據(jù)課程目標(biāo),按邏輯思維設(shè)計問題,引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí),在解答問題的過程中逐步深入和提高。問題式教學(xué)法的關(guān)鍵在于“問題”,在進(jìn)行教學(xué)前首先要根據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)生已有的知識水平設(shè)計問題,問題應(yīng)盡量具體,能引起思維活動,且與課程目標(biāo)實現(xiàn)密切相關(guān)。高京生(1985)認(rèn)為:“問題式教學(xué)法采用問題的形式,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動思維,通過問題的解答,鞏固所學(xué)過的知識,掌握思維方法,增加感性知識”[1]。問題式教學(xué)法在我國的提法很多,也稱為問題啟發(fā)、導(dǎo)向、引導(dǎo)、向?qū)、牽引、?dǎo)學(xué)、導(dǎo)入等,雖然名稱、存在形式有所不同,但本質(zhì)及要素是相同的,應(yīng)用范圍較廣。
(二)項目式教學(xué)模式
項目式教學(xué)法(theProject-BasedTeaching,PBT)是由美國兒童教育家凱茲博士提出的一種以學(xué)生為主體的教學(xué)方法。項目式教學(xué)法是以項目為載體來設(shè)計教學(xué)單元,教學(xué)過程突出了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用,啟發(fā)學(xué)生思考問題與解決問題,從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合發(fā)展能力。項目式教學(xué)法的關(guān)鍵在于模擬企業(yè)環(huán)境,引入企業(yè)實際應(yīng)用項目,通過項目設(shè)計、項目分解、項目實施、項目評估等環(huán)節(jié)組織課堂教學(xué)。洪長禮(1998)認(rèn)為:“項目式教學(xué)法較之‘灌輸式’教學(xué)方法在我國更有其生命力,通過這一方法可以填補(bǔ)學(xué)員在掌握理論與實際運(yùn)用中的鴻溝,應(yīng)成為干部培訓(xùn)的主流教學(xué)方法”[2]。項目式教學(xué)法是發(fā)達(dá)國家普遍采用的一種實踐性較強(qiáng)的教學(xué)方法,廣泛應(yīng)用于職業(yè)課程教學(xué)中,代表著職業(yè)教育課程改革的發(fā)展方向。
(三)案例式教學(xué)模式
案例式教學(xué)法(theCaseTeachingMethod,CTM)產(chǎn)生于美國哈佛大學(xué)(1910)的醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院,1918年逐步應(yīng)用于哈佛大學(xué)管理學(xué)院。案例式教學(xué)法是根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)的要求,以案例為基本素材來設(shè)計教學(xué)單元,通過特定的事件情景,引導(dǎo)學(xué)生分析問題和解決問題,從而培養(yǎng)學(xué)生知識應(yīng)用能力的一種教學(xué)方法。案例式教學(xué)法是聯(lián)系實際組織教學(xué)的有效形式,其關(guān)鍵取決于案例調(diào)查、案例編寫和案例運(yùn)用的質(zhì)量。史克文(1984)認(rèn)為:“案例分析和討論的目標(biāo)并不是找出處理某一問題的標(biāo)準(zhǔn)答案,而是要求學(xué)生掌握決策的過程,增強(qiáng)分析和解決實際問題的能力,使用案例教學(xué)法,能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和分析問題的能力”[3]。案例式教學(xué)法是管理類學(xué)科教育中的重要教學(xué)方式。
(四)交際式教學(xué)模式
交際式教學(xué)法(theCommunicativeLanguageTeach-ing,CLT)產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的英國。Hymes(1966)提出“交際能力”概念(包括合語法性、適合性、得體性、實際操作性等四個參數(shù)),將外語學(xué)習(xí)的語法能力作為交際能力的基礎(chǔ)。交際式教學(xué)法是以語言功能項目為教學(xué)內(nèi)容,著重培養(yǎng)學(xué)生外語的聽、說、讀、寫等基本技能的教學(xué)方法。交際式教學(xué)法主要是采用語義大綱(SenanticSyllabus)的語言教學(xué),旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。語義大綱的主要特點是根據(jù)學(xué)生的具體交際需要,以語義概念和語言功能組織教學(xué)內(nèi)容。胡文仲(1982)認(rèn)為:“交際功能是語言在社會中運(yùn)用的最根本功能,培養(yǎng)交際能力是外語教學(xué)最根本的目的”[4]。交際式教學(xué)法是外語語言教育中的重要教學(xué)方式。
(五)探究式教學(xué)模式
探究式教學(xué)法(theInquiry-OrientedTeaching,IOT)產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國。Dewey(1916)在其著作《民主主義與教育》中系統(tǒng)論述了探究式教學(xué),1933年提出了情境、問題、假設(shè)、推理、驗證五步教學(xué)法。探究式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向、多維互動和自主參與,是在教師的引導(dǎo)下,以關(guān)鍵知識點為探討研究對象,創(chuàng)設(shè)與此學(xué)習(xí)對象相關(guān)的情境,通過學(xué)生獨立自主和合作交流的學(xué)習(xí)方式,為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會,從而較好地實現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)與情感標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)方法。劉燕平(1989)認(rèn)為:“探究式教學(xué)法的主要特征在于把教學(xué)的重點從教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué),從進(jìn)轉(zhuǎn)變?yōu)橥,從聽轉(zhuǎn)變?yōu)槲?rdquo;[5]。美國科學(xué)委員會(1996)發(fā)布的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將探究式教學(xué)放在了首要位置,“以探究教授科學(xué)”的理念貫穿整個文件。(六)啟發(fā)式教學(xué)模式啟發(fā)式教學(xué)法(theHeuristicMethodofTeaching,HMT)是保加利亞精神病療法心理學(xué)家、醫(yī)學(xué)博士Lozanov于20世紀(jì)60年代中期創(chuàng)建的教學(xué)方法,是醫(yī)學(xué)心理學(xué)派將心理學(xué)和生理學(xué)方面的理論具體運(yùn)用于外語教學(xué)中的一種教學(xué)模式。啟發(fā)式教學(xué)法是根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)、知識內(nèi)容邏輯和學(xué)生知識水平,采用多種方式,以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心,通過調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性,從而促進(jìn)學(xué)生知識理解、能力培養(yǎng)和身心發(fā)展的一種教學(xué)方法。啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的想象能力和記憶能力,開發(fā)智力和培養(yǎng)自我教育能力,其關(guān)鍵在于材料呈現(xiàn)和知識應(yīng)用。李德貴(1979)認(rèn)為:“要發(fā)展學(xué)生的智力和才能,就要在教學(xué)過程中,啟發(fā)學(xué)生的思維,開拓學(xué)生的思路”[6]。啟發(fā)式教學(xué)法既適用于外語教學(xué),也適用于高校各學(xué)科教學(xué)。
二、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式評述
傳統(tǒng)課程教學(xué)模式基于建構(gòu)主義教學(xué)理論,強(qiáng)調(diào)教師由傳授、灌輸知識轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭、促進(jìn)學(xué)生知識意義的主動建構(gòu),在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)模式,促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升,但這些教學(xué)模式也存在一定的局限性。
(一)以教師為中心
傳統(tǒng)高等教育是以教師為主導(dǎo)的,習(xí)慣于“教師講學(xué)生聽”的教學(xué)模式,教師完全掌控講什么、如何講、講得怎樣;學(xué)生只能是被動學(xué)習(xí),學(xué)什么取決于教師講什么,怎么學(xué)取決于教師怎么講,學(xué)得如何取決于教師講得如何。傳統(tǒng)課程教學(xué)大綱和教案一般都清晰地描述了課程的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教材的講授范圍和深度、知識的體系結(jié)構(gòu)和進(jìn)度、內(nèi)容的教學(xué)重點和方法等,但通常是教師根據(jù)教材的篇、章、節(jié)、目等順序來排列教學(xué)內(nèi)容的主題、分題和要點,存在重知識體系、教學(xué)內(nèi)容、知識傳授,輕能力素質(zhì)、方式方法、效果評價的問題。教學(xué)方式方法關(guān)注的是知識講授,忽略了特定的教學(xué)情境和不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。
(二)以學(xué)科為導(dǎo)向
從20世紀(jì)50年代起,我國高等教育借鑒蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟(jì)時期的教育模式,培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)大綱、教材教案的構(gòu)建都是基于學(xué)科導(dǎo)向的。教學(xué)設(shè)計遵循正向設(shè)計的原則,依據(jù)學(xué)科大類設(shè)置專業(yè),依據(jù)知識體系的系統(tǒng)性、邏輯性和完整性設(shè)置課程。由于培養(yǎng)方案、教學(xué)計劃的格式化、形式化,沒有具體的、可測度的知識、能力和素質(zhì)指標(biāo),課程教學(xué)目標(biāo)對培養(yǎng)方案、教學(xué)計劃的支撐度弱化,導(dǎo)致課程教學(xué)目標(biāo)不明確、課程邊界不清晰、課程間邏輯關(guān)系模糊,對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評價主體是以知識測試為主,而能力和素質(zhì)評價缺失。
(三)被動合規(guī)修正
傳統(tǒng)高等教育的教學(xué)質(zhì)量管理主要是監(jiān)督、調(diào)控、糾偏,尚未形成真正的PDCA教學(xué)閉環(huán),即Plan(清晰地定義學(xué)生能力大綱和能力指標(biāo))、Do(實現(xiàn)學(xué)生能力)、Check(評價預(yù)期學(xué)習(xí)成果)和Act(持續(xù)反思改進(jìn))。課程教學(xué)評價更多注重知識的系統(tǒng)性和全面性,難以兼顧到學(xué)生能力和素質(zhì)的養(yǎng)成。同時,因受學(xué)?己藰(biāo)準(zhǔn)、計分權(quán)重、規(guī)范流程、學(xué)生規(guī)模等管制性約束,課程教學(xué)評價基本上是比較性評價。教師一般通過學(xué)生信息員、教學(xué)督導(dǎo)組、教學(xué)檢查組、評課專家組、學(xué)生評教等渠道獲取教學(xué)反饋信息,自我被動地合規(guī)修正,其機(jī)制基本上流于形式。因此,為了提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量,需要基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念,清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果,重構(gòu)課程教學(xué)模式,著力實現(xiàn)由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、由以學(xué)科為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)橐援a(chǎn)出為導(dǎo)向、由被動合規(guī)修正轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)反思改進(jìn)。
三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式設(shè)計
產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OutcomeBasedEducation,OBE)要求培養(yǎng)目標(biāo)、能力大綱、課程體系、教學(xué)策略、教學(xué)評價等均聚焦于學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果,以學(xué)習(xí)成果為核心來設(shè)計、組織、實施和評價教育教學(xué);诋a(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式(theOutcomes-BasedLearning,OBL)是一種通過課程教學(xué)設(shè)計的開展來支撐學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成的方法或者路徑。OBL已廣泛應(yīng)用于眾多國家(地區(qū))以及各個學(xué)科,如香港大學(xué)教育資助委員會強(qiáng)烈建議高校采用OBL模式以提升教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效果。OBL課程教學(xué)設(shè)計的總體原則是以學(xué)生的知識掌握為基本、能力培養(yǎng)為重點、素質(zhì)發(fā)展為核心,因此,OBL不再是傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向下的教學(xué)大綱設(shè)計和教案設(shè)計,必須按照課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評價、教學(xué)改進(jìn)的逆向線性約束路徑設(shè)計課程教學(xué)。
(一)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計
OBL教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是按照“反向設(shè)計”的規(guī)則,依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和能力指標(biāo)來構(gòu)建課程教學(xué)的取向性、生成性、表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)與畢業(yè)要求、能力指標(biāo)建立明確的映射關(guān)系,以保證學(xué)生有一條清晰的路徑可以達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果。同時,教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)對落實教學(xué)大綱、制定教學(xué)進(jìn)程、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)程序具有導(dǎo)向作用。因此,OBL教學(xué)目標(biāo)設(shè)計要覆蓋知識、能力和素質(zhì),并以具體明確、可測度、可實施的評價標(biāo)準(zhǔn)描述知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評估等方面的成果目標(biāo)。
(二)課程教學(xué)單元設(shè)計
OBL教學(xué)單元設(shè)計是依據(jù)教學(xué)目標(biāo),按照章節(jié)或單元中不同知識點的教學(xué)要求,綜合利用各種教學(xué)方式方法,通過一個階段的學(xué)習(xí)讓學(xué)生完成一個相對完整的知識單元的學(xué)習(xí)。OBL教學(xué)單元設(shè)計不但要關(guān)注學(xué)生如何掌握個別的知識點,同時,要重視單元中知識點之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián),以幫助學(xué)生建立體系完整的知識結(jié)構(gòu)。OBL強(qiáng)調(diào)個性化教學(xué)并擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會,要求教師能夠準(zhǔn)確把握每名學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、進(jìn)程和需求,差異化地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略,并以學(xué)習(xí)成果評價為依據(jù),實時修改、調(diào)整和回應(yīng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)訴求。OBL教學(xué)單元設(shè)計的關(guān)鍵在于學(xué)生想要學(xué)到什么,而不是教師想講什么?怎么講?要規(guī)避教師受專業(yè)知識、經(jīng)驗水平和個人偏好的影響。OBL教學(xué)單元設(shè)計應(yīng)遵循自主學(xué)習(xí)由弱到強(qiáng)、知識原理由易到難、能力素質(zhì)由低到高的原則,通過循序漸進(jìn)的方式為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)機(jī)會。
(三)課程教學(xué)策略設(shè)計
OBL教學(xué)策略設(shè)計強(qiáng)調(diào)以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向,以學(xué)生為中心,其教學(xué)方式方法注重的是預(yù)期學(xué)習(xí)成果的達(dá)成,應(yīng)改變傳統(tǒng)的“以教師為中心、以教材為中心、以知識為中心”的課堂教學(xué)模式,強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。OBL教學(xué)方式設(shè)計要求教師在學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的養(yǎng)成過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境中應(yīng)用知識,并能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成解決實際問題的方案。OBL教學(xué)方法設(shè)計要結(jié)合課程特性和內(nèi)容體系的教學(xué)需求,以能力和素質(zhì)的養(yǎng)成為出發(fā)點,靈活地選擇應(yīng)用問題式、項目式、案例式、交際式、探究式、啟發(fā)式等不同的教學(xué)方法,并盡可能利用現(xiàn)代教育信息技術(shù),建立精品在線開放課程或智慧教室,組織混合式教學(xué),以促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的有效達(dá)成。因此,OBL教學(xué)策略設(shè)計要能夠承接教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)單元,引導(dǎo)教學(xué)評價和教學(xué)改進(jìn)。
(四)課程教學(xué)評價設(shè)計
OBL教學(xué)評價設(shè)計是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成度的評價設(shè)計,而非比較性評價。比較性評價是通過累積學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,以結(jié)果均值代表最終學(xué)習(xí)成果,依據(jù)學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn),將學(xué)生區(qū)別出不同的等級,其評價注重的是過程性和終結(jié)性。而OBL教學(xué)評價設(shè)計強(qiáng)調(diào)自我比較,其標(biāo)準(zhǔn)是自我參照標(biāo)準(zhǔn),而非學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn);突出的是預(yù)期學(xué)習(xí)成果而不是累積成果,學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí),只作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù),不計入預(yù)期學(xué)習(xí)成果。因此,OBL教學(xué)評價設(shè)計要能夠重點評價學(xué)生的能力和素質(zhì),充分揭示學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度,并鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我反思與評價,以培養(yǎng)探究思維與創(chuàng)新能力。此外,還應(yīng)結(jié)合學(xué)科特色、專業(yè)差異、畢業(yè)要求、學(xué)生特質(zhì)等采用不同的教學(xué)評價方式方法。(五)課程教學(xué)改進(jìn)設(shè)計OBL教學(xué)改進(jìn)設(shè)計要求教師準(zhǔn)確地描述學(xué)習(xí)成果達(dá)成的目標(biāo)、途徑,如學(xué)生想要學(xué)習(xí)什么?希望達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么?采取什么教學(xué)策略能夠保障學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)?以什么方法來評價學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)程度?在教學(xué)過程中,教師要不斷地反思,如該講的內(nèi)容是否都講了?所講的內(nèi)容是否為學(xué)生需要的?是否依據(jù)教學(xué)評價設(shè)計進(jìn)行了考核?考核形式和評價標(biāo)準(zhǔn)是否客觀合理?教學(xué)評價能否支撐學(xué)習(xí)成果的達(dá)成?并實時改進(jìn)調(diào)整教學(xué)單元、教學(xué)策略和教學(xué)評價,從而建立持續(xù)反思改進(jìn)的教學(xué)PDCA動態(tài)管理模式,以促進(jìn)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的養(yǎng)成。
四、結(jié)束語
傳統(tǒng)課程教學(xué)模式在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué),促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升,但這些教學(xué)模式都是基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念,依然是以教師為中心,以學(xué)科為導(dǎo)向,局限于學(xué)生知識的掌握和累積,忽略了學(xué)生的能力和素質(zhì)養(yǎng)成;诋a(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果,突出了以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向和持續(xù)反思改進(jìn)的教育理念,教師應(yīng)依據(jù)能力大綱和能力指標(biāo),在課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評價、教學(xué)改進(jìn)方面緊緊圍繞學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成,構(gòu)建課程教學(xué)設(shè)計的PDCA動態(tài)管理模式,從而不斷提升學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)。
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