在日新月異的今天，時代的不斷的發(fā)展，工作的要求條件也越來越多解決具體的問題，并不能實現(xiàn)預(yù)想的結(jié)果。下面是小編帶來的2018稅務(wù)培訓新方式探索方面的實踐與體會。

    問題導向的培訓能讓工作做到100分，而建構(gòu)主義的培訓，可以突破120分，甚至收獲更多。  ——題記

    一、建構(gòu)主義與目標導向

    （一）問題導向的培訓

    作為兼職教師，在授課中，我們常常會糾結(jié)一個問題，到底是講授式教學好，還是研討式教學好。我們會去總結(jié)出講授式教學是學校教育的主要方式，因執(zhí)行簡單、針對性較強，以教師向?qū)W生單方面講授為主，缺點是方式上整齊劃一，不適應(yīng)多樣化的要求，所以常和其他方法結(jié)合使用。而研討式教學是以解決問題為中心的教學方式，通過由教師創(chuàng)設(shè)問題情境，然后師生共同查找資料，研究、討論、實踐、探索，提出解決問題辦法的方式，使學生掌握知識和技能，等等。這樣的討論，促進了多種教學方法的結(jié)合，大大的提高了稅務(wù)培訓的質(zhì)量。

    筆者認為，無論是講授式還是研討式，都只是方式、手段，如果要進一步深入提高培訓的質(zhì)量，我們還需要深入核心。

    現(xiàn)在培訓界比較流行的是以問題為導向，“問題導向”相對于傳統(tǒng)的教學有非常明顯的優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教學研究，關(guān)注的是教師學科知識、教學知識的掌握和教學技能技巧的習得；教研活動常常圍繞教材教法或者評課展示進行。一句話概括，就是“問題導向”是用來解決實際問題的。

    但在日新月異的時代“問題導向”也漸漸的跟不上我們工作的需要。首先，從“問題”出發(fā)，以“解決問題”為終的培訓，是放眼過去或者當前，解決的是當前的問題，而對未來的發(fā)展考慮較少。其次，“問題”的復雜性與多變性往往超出設(shè)計者的預(yù)想，解決具體的問題，并不能實現(xiàn)預(yù)想的結(jié)果。再次，“問題導向”缺乏人文關(guān)懷，出發(fā)點往往是事，而非主觀能動中的核心“人”。

    （二）目標導向的培訓

    建構(gòu)主義自20世紀90年代以來在西方教育界廣為流行，甚至影響到政府教育政策的一種學習理論，其主要代表人物有:科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(L.Vogotsgy)等。他們的觀點“五花八門”，但都堅信“知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，學習是一個意義建構(gòu)的過程”這樣一個共同信條。

    針對以上“問題導向”培訓方式存在的問題，筆者通過摸索、實踐，結(jié)合先進的教育理論，以建構(gòu)主義為指導，以目的為導向，以人為核心，進行了一次嘗試性的培訓，取得了較好的效果，可以說，問題導向的培訓能讓工作做到100分，而建構(gòu)主義的培訓，可以讓你突破120分，甚至更多。

    二、一次恰逢時機的探索

    2018年年初，我局出口退稅部門提出一個設(shè)想，想把出口退稅的一些問題做成微課，方便納稅人和內(nèi)部干部學習課程大概80節(jié)，而且需要日常更新。當時由于業(yè)務(wù)部門對微課的理解還比較模糊，于是經(jīng)過初步交流后，根據(jù)微課短而精，每次只解決一個問題的前提，把80節(jié)微課細分成了200多節(jié)！如果以問題導向來看，我們面臨的問題很清楚，一是工作量巨大，二是沒人會做！

    基于建構(gòu)主義,“意義建構(gòu)”是學習過程的最終目標;所要建構(gòu)的“意義”指的是事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。于是，我們建構(gòu)出以目的為導向，以人為核心的目標：建立一支能征善戰(zhàn)的微課團隊，并以此帶動整個稅局的微課制作。

    （一）團隊的建構(gòu)。以前的微課制作，往往以個人為中心，一個人負責創(chuàng)意、制作、配音、發(fā)布，但200多節(jié)微課的制作量，不進行分工化合作是不可能在短期內(nèi)完成的。經(jīng)過商討，我們決定把制作團隊分成3個類別：腳本寫作、動畫制作、配音。并根據(jù)微課數(shù)量，組成4個小組。加上總負責，監(jiān)制，指導，預(yù)估需要團隊人員16人左右。

    人員選拔是第一步，選擇人員進行培訓（教師很少有機會可以選擇培訓對象），首先是大規(guī)模講授式培訓，各個區(qū)縣局派人來參與微課制作的入門培訓（50人左右），接下來，我們指定固定題目舉辦了微課選拔，通過上報的作品，我們精選出了12名同志，根據(jù)各自特長，分配到4個小組。

    （二）知識的建構(gòu)。知識的“意義建構(gòu)”如同建筑行業(yè)中將事先備好的材料通過合成建造出一個新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品，即個體對學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解并組合成自己的認知結(jié)構(gòu)。這種理解及組合成的認知結(jié)構(gòu)在大腦中的長期存儲形式就是“圖式”,也就是個體的經(jīng)驗系統(tǒng)。做1個微課和做200個微課的知識結(jié)構(gòu)是全然不同的，必須在知識結(jié)構(gòu)中，搭建“效率”這重要才參數(shù)，所以對制作組的培訓，不是把一種軟件講得很深入，而是以目的的實現(xiàn)為出發(fā)，也就是多種軟件的靈活搭配運用，比如一個效果用PPT制作動畫，可能會涉及到編程，但用其他軟件做，就是簡單的幾下鼠標點擊。告訴他們，其他的軟件可以實現(xiàn)什么，比告訴他們用一種軟件走到頭要重要。

    （三）創(chuàng)意的建構(gòu)。建構(gòu)主義是繁衍、發(fā)展于認知結(jié)構(gòu)主義的現(xiàn)代學習理論流派。建構(gòu)主義強調(diào)知識本質(zhì)、來源的建構(gòu)性、生成性和主觀性，強調(diào)知識建構(gòu)、生成的情境性、境遇性和相對性。認為原來已有的知識不可能適用所有的情境或所有的問題，不可能拿來就用，不能包醫(yī)百��；在具體問題的解決中，需要根據(jù)問題的具體情境,對知識進行再加工、再創(chuàng)造。建構(gòu)主義強調(diào)知識習得、建構(gòu)的經(jīng)驗性、個體性。認為原來已有的知識雖然通過語言、符號而獲得了某種客觀外在的、統(tǒng)一的形式，但這并不意味著學習者對同一知識有著同樣的理解或解釋。所以在帶領(lǐng)制作過程中，一定要肯定他們的主觀想法，通過教練技巧，激發(fā)他們的能動性，鼓勵學員的個性發(fā)揮，比如我們團隊就形成了“少女心”、“肥宅風”、“紅配綠”等不同風格的作品。

    （四）學習氛圍的建構(gòu)。學習不是一種知識傳輸?shù)倪^程,而是一種基于問題解決的探究過程。建構(gòu)主義提倡自主、協(xié)作和探究的學習策略。建構(gòu)主義認為：學習者在學習過程中應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動性。學習是學習者自己的事情。教師應(yīng)當從學生的實際出發(fā),引導學生去找到并善用那把屬于自己的意義建構(gòu)的鑰匙。建構(gòu)主義認為協(xié)作和會話可提高知識建構(gòu)的效率。學習不是一種“孤立”的個人行為，而主要是基于情境的師生之間、生生之間的協(xié)作式學習。“會話”是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié),“會話”將使每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，將會促進個體知識和隱性知識公共化、顯性化,因此是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。雖然制作是相互獨立的，但每次集中之后，我都會讓制作組的學員開個短會，互相交流，制作過程中，相互提出建議，遇到困難的時候，一起討論解決，“打情罵俏”，“歡聲笑語”，這就是一個和諧的氛圍。

    （五）個人發(fā)展的建構(gòu)。建構(gòu)主義學習的核心是學生，他們是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。我們的培訓目的不僅僅是完成200節(jié)的微課，而是以此為契機，帶出一個微課制作團隊，并輻射到全系統(tǒng)。所以我們要求制作組的同學不光自己會做，還要會講，每次集中時，都要準備10分鐘的分享，把前期做微課中的經(jīng)驗，心得，技巧，體會，欠缺的地方，走了什么彎路，下一步打算等等，各自上臺分享，各種軟件的操作，把自己認為最精華的東西上臺講解給大家聽，并進行全程錄像，將每個月的心得行程電子文檔進行保存，供以后翻閱、反思。

    通過短短的幾次培訓、交流，制作組的同志已經(jīng)從0基礎(chǔ)，完全不清楚什么是微課，到基本掌握幾個核心軟件的協(xié)同使用，平均3天時間，可以完成2個純動畫的視頻制作（這已經(jīng)超過許多專業(yè)制作團隊的速度），并將微課制作的方式方法，運用到視頻制作，對外宣傳等各個方面。短短的兩次集中，就推出了12門微課，受到了納稅人與干部們的一致好評。

    三、幾點體會

    建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等方面。

    （一）教練式的教學。在解決實際問題方面，實踐操作往往是最有效的。學習是由學生自己積極主動地進行知識建構(gòu)的過程，而不是簡單地由教師單向傳遞、學生被動接受外部信息的過程。這種自主建構(gòu)過程是個體新舊知識經(jīng)驗之間的雙向、反復的作用過程。

    （二）教練的多種角色。你做的往往比你想的還多。這次還沒有完結(jié)的培訓，是筆者第一次以師徒制的方式進行知識、技能、方法、思維的傳遞，在建構(gòu)知識架構(gòu)的同時，作為教練還要當好整個團隊的支撐者，比如根據(jù)微課的特點，一節(jié)微課一般不超過7分鐘，但目前視頻發(fā)布平臺上傳視頻在播放前都有至少30s的廣告，那么自己就要去聯(lián)系相關(guān)平臺，得到有力的支持，取得了特殊賬號和免廣告的特別權(quán)限；聯(lián)系參加微課大賽，為制作的微課水平正名；協(xié)調(diào)各種宣傳渠道，把學員們宣傳出去，幫學員練好內(nèi)功的同時，也要為他們進行包裝和宣傳；從更多的方面去鍛煉你的學員，讓他們更快的成長，為他們提供更多更好的平臺，想方設(shè)法的磨練他們的能力。

    （三）學員是偉大的。學習者的意義建構(gòu)是多元化的，每個學習者對同一事物所建構(gòu)的意義不同。而在學習共同體中,這些差異本身就是一種寶貴的學習資源,所以應(yīng)該加強交流和會話。對學習效果的評價而言，不應(yīng)該用同一標準、同一把尺子去衡量所有的學習者，他們能做到的往往比你想象的要好。

    （四）工作與學習的統(tǒng)一。建構(gòu)培訓可以協(xié)調(diào)以往的工學矛盾，將“學”與“做”統(tǒng)一起來，同時將“培訓”技術(shù)與“管理”技巧深度融合。

    以建構(gòu)主義為指導，可以讓我們從新審視面對的問題，把培訓的視野從“事”的解決，轉(zhuǎn)向“人”的培養(yǎng)與“事”的解決并重；以目的導向為核心的帶隊培養(yǎng)的機制，解決了“理論”與“實踐”脫節(jié)的問題，可以快速跨越“懂”與“會”的鴻溝，爭取培訓成果最大化。

 

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