為了讓學(xué)生更好的學(xué)習(xí)利用知識(shí)，我們需要經(jīng)過不斷的實(shí)驗(yàn)，你有什么好的辦法了嗎？這里小編給大家?guī)�來的是淺談兒童“訴求”類寫作課程的開發(fā)，有興趣的小伙伴可以進(jìn)來看看，參考參考！

“訴求”一詞在商務(wù)印書館出版的《現(xiàn)代漢語詞典（第6版）》中被解釋為“訴說理由并提出請求”以及“愿望；要求”。“訴”，提示陳述者要主動(dòng)、積極、合理、真實(shí)地表達(dá)自己的動(dòng)機(jī)、意愿、見解、需要；“求”可以理解為一種抵達(dá)，是讓傳遞的信息被聽者接受，達(dá)成“訴”的目的。當(dāng)然，也有求之不得的時(shí)候，訴求被拒絕、阻攔、同避而石沉大海、沒有下文�？梢姡�訴求所期待的是回應(yīng)、反饋、問題的解決，其達(dá)成有賴于訴求提出時(shí)的方法以及表達(dá)的態(tài)度。寫作就是要表達(dá)真實(shí)意愿，抒發(fā)內(nèi)心情感，達(dá)成交際交往目的，這就會(huì)涉及“訴求”類的文章�；�于此，我們進(jìn)行了“訴求”類兒童寫作課程的開發(fā)與實(shí)踐。

一、課程的性質(zhì)歸屬

“訴求”類兒童寫作課程符合“交際語境”寫作課程的基本特征，是新時(shí)期兒童寫作課程建設(shè)的典型代表。

榮維東教授總結(jié)了當(dāng)代寫作的“三種范式”：第一種是“文章寫作”。這是關(guān)注結(jié)果的古老模式，衡量文章的標(biāo)準(zhǔn)是寫成的文章是否字詞正確、文從句順、結(jié)構(gòu)完整、主題明確。很明顯，這是指令性、被動(dòng)性的文本制作。第二種是“過程性寫作”。衡量的視角由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注寫作過程，由關(guān)注寫作“產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向關(guān)注寫作主體——人，由關(guān)注外在結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注思維過程，這是重大的進(jìn)步。但這種范式仍脫離具體語境和現(xiàn)實(shí)需要。第三種是“交際語境寫作”。寫作是作者與讀者之間基于背景知識(shí)和交際目的，針對具體語境而進(jìn)行的意義建構(gòu)和交流活動(dòng)。讀者不再僅僅是文章的被動(dòng)接受者，而是與作者一起進(jìn)行交流的積極對話者、意義建構(gòu)者、文章合作者；作者不再僅僅是信息的發(fā)出者，而是一場對話交流的組織者和協(xié)調(diào)者；作品不再僅僅是寫的結(jié)果，而是具有了持續(xù)交流和傳播的價(jià)值。

“訴求”類寫作課程的三大特質(zhì)，決定其歸屬于“交際語境”寫作課程框架之下。其一，“訴求”具備“作者一讀者”的雙向交際功能。作者發(fā)出訴求信息，讀者接受信息，作出反應(yīng)、反饋，作者再接受，實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)。在此過程中，讀寫雙方都要參與表達(dá)信息的處理、加工、反饋，都是寫作過程的參與者、共建者、合作者。其二，“訴求”需要參考語境而進(jìn)行，這是“交際”的特性。訴求的表達(dá)要符合情境，注重實(shí)情，關(guān)照表達(dá)各方，具有在語境中生成的交際特質(zhì)。表達(dá)訴求前，有具體情境為寫作背景，有確認(rèn)或者潛在的對象為既定讀者；表達(dá)時(shí)有直觀可見的交際環(huán)境需要顧及，有各種影響訴求是否達(dá)成的要素需要考慮。因此，表達(dá)訴求時(shí)特別需要注意選擇適切的寫作內(nèi)容，設(shè)定表達(dá)形式，并在表述過程中不斷因時(shí)、因地、因人、因境作出調(diào)整，如：更換素材、改變體裁、調(diào)整結(jié)構(gòu)、修正語言，等等。于是寫作在“活”的交際語境中不斷孕育重生。其三，“訴求”本身就是交際。“訴求”類寫作對作者來說，是真實(shí)而具體的，是有內(nèi)驅(qū)動(dòng)力、實(shí)現(xiàn)價(jià)值和寫作意義的。因此，寫作全程中，兒童不僅要關(guān)心文章寫成什么樣，還要努力設(shè)想這樣的文章應(yīng)該怎么寫出來，更要注重文章為什么寫，寫了給誰看，寫了有什么用。對文體、語體的觀照以及對語言表達(dá)的品質(zhì)追求等，都能在寫作中得到體現(xiàn)與發(fā)展。

一、課程的核心理念

皮特·科德認(rèn)為：“語言的社會(huì)本質(zhì)就是交際的工具。語文教學(xué)應(yīng)關(guān)心的是不僅要教會(huì)他能說出語法正確的一連串話語，還要教會(huì)他能有效地使用語言與人交際，并且起到某種社會(huì)作用�，F(xiàn)代語言教學(xué)的一個(gè)很大優(yōu)點(diǎn)是能較多地從社會(huì)的角度來對待語言，并且重視語言在不同社會(huì)環(huán)境中的交際功能問題。”《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語言文字是最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育中的重要地位。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。參考英國、美國、日本、澳大利亞等各國對語言學(xué)科課程的厘定結(jié)果，我們清晰可見的是：母語教育，語言教學(xué)，本質(zhì)上就是培養(yǎng)人、發(fā)展人、成就人的工程。當(dāng)代語文教學(xué)必須重視言語表達(dá)的功能，強(qiáng)調(diào)在生活交際中運(yùn)用語言文字表情達(dá)意，達(dá)到學(xué)以致用的目標(biāo)，這是時(shí)代對語文學(xué)科課程的基本要求。因此，“重實(shí)踐、重交際、重運(yùn)用”理應(yīng)成為教學(xué)的核心理念，成為寫作課程的主要目標(biāo)。“訴求”類兒童寫作課程的特色就體現(xiàn)在對交際能力的切實(shí)重視以及合理地訓(xùn)練、全程地觀照、不遺余力地促進(jìn)上。

“訴求”類兒童寫作課程的特質(zhì)，是課程的優(yōu)勢，也是對課程核心理念的闡釋：首先，讓兒童充盈“我愿意”的寫作動(dòng)力，以真實(shí)的交際、交流、交往滿足他們的表達(dá)需要。兒童寫作常常遭遇的是動(dòng)力缺失，由“不愛寫”導(dǎo)致“不會(huì)寫”“沒東西寫”“寫了也沒用”。而“訴求”類寫作力求讓真實(shí)的、兒童需要的言語交際成為動(dòng)機(jī)，激活兒童的表達(dá)欲望。于是，他們會(huì)為了自身某種需要而寫，寫的過程自然會(huì)關(guān)注措辭、讀者、行款、形式等，寫作就不再成為“擠牙膏”式的為難之舉了。其次，讓運(yùn)思成為寫作全程的主導(dǎo)，讓兒童樹立了“我能夠”的寫作自信。在缺乏創(chuàng)新思維的寫作活動(dòng)中，兒童容易在慣性思維的主導(dǎo)下，寫成內(nèi)容陳舊、言語乏味、結(jié)構(gòu)平淡的“宿構(gòu)型”作文。而“訴求”類寫作需要交際情境，需要寫作者調(diào)用思維全情參與，于是，思維的作用就凸顯出來了：為解決問題而研究讀者、選擇文體、行文表達(dá)，以文字和讀者真誠交流。當(dāng)文章完成時(shí)，作者有一種目標(biāo)達(dá)成的快樂體驗(yàn)，從而形成充分的寫作自信。第三，讓訴求成為聯(lián)通生活與寫作的紐帶，讓兒童形成“我快樂”的寫作情態(tài)，以真性情沉人其間獲得表達(dá)意趣。當(dāng)兒童心中有所想，有所求，有所希冀并能得以表達(dá)，表達(dá)時(shí)有明晰的讀者，有傾訴的對象，有信息接納的一方時(shí)，言說的快樂就在信息流淌中使兒童得以體察。倘若信息還能得到反饋，能實(shí)現(xiàn)多向的交互，快樂就增值了，長此以往，必定極大促進(jìn)美好寫作情態(tài)的產(chǎn)生。寫作，會(huì)成為快樂的代名詞。

三、課程的建構(gòu)

訴求，是以訴求內(nèi)容的發(fā)出者——“我”為核心，與訴求預(yù)期送達(dá)對象的信息輻射、關(guān)聯(lián)、交流，是一種多向交互的信息流通。“訴求”類兒童寫作課程的建構(gòu)，也要因循“訴求”類寫作的特質(zhì)，按照從低到高、由易到難、逐步加深的教學(xué)邏輯，合理進(jìn)行。

（一）單一“點(diǎn)”的凸顯，表達(dá)以“我”為中心的訴求

在起始階段的寫作中，教師應(yīng)多安排單一型的進(jìn)行個(gè)體訴求的寫作實(shí)踐。如：表達(dá)個(gè)人愿望、個(gè)性的感言、個(gè)別的理想等。常見的命題有：我的理想；我的小要求；我要……；我能……。這一階段的寫作評價(jià)重在鼓勵(lì)，讓兒童有話敢說、有話愿意說。教師或者同伴收到個(gè)體發(fā)出的信息時(shí)，應(yīng)及時(shí)回應(yīng)，讓訴求者獲得交流的愉悅感。

（二）“點(diǎn)”與“點(diǎn)”關(guān)聯(lián)，表達(dá)“我”對“你”的訴求

經(jīng)過起始階段的練筆后，可以引導(dǎo)兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)的第二階段。教師為兒童選定表達(dá)關(guān)聯(lián)對象，幫助兒童樹立讀者意識(shí)，鼓勵(lì)他們將自己的愿望、想法等，準(zhǔn)確地向關(guān)聯(lián)對象傳遞。在此階段，可以通過書信、留言、建議等交互性強(qiáng)的文體的練習(xí)，在小范圍內(nèi)，向單一讀者準(zhǔn)確地表達(dá)訴求。例如：給同伴的一封信；向你介紹我；說說我的心里話；給你提些小建議等。這樣的設(shè)計(jì)有助于讓交際成為一種寫作常態(tài)，讓讀者成為寫作共同體中的不可或缺的一員。

（三）“點(diǎn)”對“面”互動(dòng)，表達(dá)“我”對“群體”的訴求

當(dāng)兒童寫作中已經(jīng)有明顯的讀者意識(shí)，習(xí)慣于表達(dá)自我訴求，習(xí)慣于接受讀者反饋信息，交際意識(shí)形成了條件反射時(shí)，寫作訓(xùn)練中可以拆除“點(diǎn)”對“點(diǎn)”的單一性關(guān)聯(lián)，鼓勵(lì)個(gè)體面對更為廣泛的讀者群發(fā)出訴求，這就進(jìn)入了學(xué)習(xí)的第三階段。例如：“上課好動(dòng)的孩子”清聽我說；給學(xué)校寫建議；向社區(qū)提要求；男生我想對你們說；大隊(duì)長應(yīng)該這樣做等。隨著讀者范圍的擴(kuò)大，個(gè)體將直面某一群體，他的寫作的文體意識(shí)、責(zé)任意識(shí)等都將隨之增強(qiáng)。同時(shí)，個(gè)體也會(huì)更加關(guān)注：文章“寫得如何”“讀者能否理解”“寫了有沒有效果”。于是，寫作成為自覺自愿的行為，成為交際交往的途徑，個(gè)體就會(huì)主動(dòng)關(guān)注自己的文章的品質(zhì)。這是漸人佳境的階段，兒童的寫作訓(xùn)練進(jìn)入預(yù)期中的良好狀態(tài)。

（四）“面”對“面”代言，表達(dá)“群體”對“群體”的訴求

讓訴求者掙脫“我”的束縛，上升為“某一群體”，成為群體的代言人，是“訴求”類寫作的終極目標(biāo)，是學(xué)習(xí)的第四階段。而“群體”對“群體”的訴求，是兒童參與社會(huì)生活時(shí)經(jīng)常遇到的，是真實(shí)存在的體驗(yàn)。例如：代表少先隊(duì)員向全國少先隊(duì)員發(fā)出倡議；代表消費(fèi)者向消費(fèi)者協(xié)會(huì)提出要求；代表學(xué)校向全校同學(xué)做讀書節(jié)動(dòng)員等。很明顯，這一階段的實(shí)踐最能體現(xiàn)“交往情境寫作”的特征，對寫作中“交際意識(shí)”的形成，“交際能力”的提升，都起到至關(guān)重要的作用。這一階段的寫作訓(xùn)練，對于兒童完善寫作意識(shí)，增強(qiáng)公民意識(shí)，樹立正確的道德觀、人生觀、世界觀起到一定作用。

原則上，對這四個(gè)階段要按部就班地加以實(shí)施。第一學(xué)段時(shí)，注重“訴求”類兒童寫作課程起始階段的訓(xùn)練；第二學(xué)段時(shí)，注重第二、第三階段的訓(xùn)練；第三學(xué)段時(shí)，注重第四階段的訓(xùn)練。同時(shí)，允許教師根據(jù)學(xué)情作適當(dāng)調(diào)整，進(jìn)行跳躍、交叉式的學(xué)習(xí)。例如，對于寫作優(yōu)質(zhì)團(tuán)隊(duì)，可以直接跳過第二階段，進(jìn)入第三階段的學(xué)習(xí)；對第三學(xué)段的兒童，還可以回過來繼續(xù)夯實(shí)第一階段的訓(xùn)練內(nèi)容，從而讓“我”的愿想得到更為完美地詮釋與表達(dá)，指向表達(dá)文學(xué)性的提升�？傊�，課程實(shí)施過程中，對四個(gè)階段的操作應(yīng)當(dāng)靈動(dòng)活躍、隨機(jī)應(yīng)變。

四、課程的實(shí)施建議

兒童“訴求”類寫作課程，實(shí)踐全程都要圍繞一個(gè)“真”字展開，念好“真”字訣，讓兒童體驗(yàn)真情參與的寫作過程，產(chǎn)生真切的寫作感受，獲得真實(shí)的能力提升。我們從以下四個(gè)方面給出實(shí)施建議。

（一）尊重文體本真

文體就是文章的體裁，通俗地說是文章的“樣子”。包括構(gòu)成文章的語言、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)及其所呈現(xiàn)的綜合特征。英國教師安東尼·海恩斯在其《作文教學(xué)的100個(gè)絕招》中詳細(xì)列出了很多文體，如：廣告詞、字謎、小故事、通知、申請、章程、使用說明、自傳和傳記、書信、歌謠、日志、簡介、解說詞、挑戰(zhàn)書、聲明、賀信、咒語、序言、報(bào)紙頭條、新聞、標(biāo)題新聞、訪談實(shí)錄、笑話、創(chuàng)意歌詞、訂單、座右銘、計(jì)劃書、請?jiān)笗�、開場白、諺語、推薦信、清單、劇本、梗概、短信、調(diào)查……雖然這些文體沒有經(jīng)過細(xì)致歸類，但其與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)，是具有真實(shí)可感的生活情境的文體。在教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生廣泛接觸不同文體的范文，了解文體特征，明確文體要求，嘗試按照文體范式練習(xí)寫作。教師應(yīng)提醒學(xué)生：練習(xí)要從模仿開始，起步階段要忠實(shí)于文體本真，還原文體本來面貌，讓寫作帶有神圣感、使命感。這些做法是對兒童寫作教學(xué)中文體意識(shí)的呼喚與回歸。

（二）營造真實(shí)或仿真情境

仿真玩具之所以能夠吸引兒童，在于仿真玩具設(shè)計(jì)者充分認(rèn)識(shí)到“穿越時(shí)空隧道、瞬間轉(zhuǎn)換角色”對于兒童來說是一件容易的事。設(shè)計(jì)者抓住兒童的這一特性，用逼真的造型引起孩子的同類聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)藏匿于內(nèi)心深處的童真美夢。因?yàn)?ldquo;訴求”類寫作屬于“交際語境”寫作范疇，非常依賴情境創(chuàng)設(shè)，所以，我們可以將“仿真”理念遷移到寫作教學(xué)之中。教師可著力營造接近真實(shí)生活的交際情境或者直接借用生活情境，引導(dǎo)兒童融入其間，按照實(shí)際需要，采用適當(dāng)?shù)奈捏w和語言參與表達(dá)實(shí)踐。

（三）堅(jiān)守表達(dá)中的求真

不論對于何種類型的寫作實(shí)踐，真實(shí)地表達(dá)都是恒久不變的審美標(biāo)準(zhǔn)。“訴求”類兒童寫作對“真”的堅(jiān)守有如下的界定：其一，在真實(shí)的環(huán)境中，如實(shí)表達(dá)訴求。例如，寫《給同桌的一張便條》，就是向同桌提出自己的建議，希望同桌采納。話題源于真實(shí)的交往場景，表達(dá)真實(shí)的交際需要。其二，在虛構(gòu)的想象空間中，大膽且合理地表達(dá)訴求。例如，學(xué)生的習(xí)作《給外星人的友好協(xié)議》一文中，對人類即將前往的外太空生活作了大膽的構(gòu)想后，提出合理建議，表達(dá)“和平相處，友好互愛”協(xié)商意見。雖然這一切都只是在想象空間之中，但只要合乎虛構(gòu)的情境，依然屬于真實(shí)的表達(dá)。其三，對文章進(jìn)行的藝術(shù)加工，只要符合情景需要，能與兒童年齡發(fā)展、思維特征相匹配的，也視為真實(shí)表達(dá)。例如，在《環(huán)衛(wèi)工人我想對你說》一文中，作者提出諸如“智能化清掃”“建設(shè)自動(dòng)吸污街道”的建議，并對其作了具體解釋。雖然這些建議暫時(shí)還不能實(shí)現(xiàn)，但這些充滿童真與美妙的想象，依然屬于真實(shí)表達(dá)范疇。

（四）追求感情的純真

訴求是內(nèi)心愿望的表達(dá)，是思想的展露、意念的抒發(fā)。表達(dá)訴求，重要的是看文章是否有真情實(shí)感。在教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注兒童的情感狀態(tài)，采用正確的評價(jià)觀，鼓勵(lì)其在表達(dá)訴求過程中抒發(fā)真實(shí)的情感。第一，真情來源于對世界的認(rèn)識(shí)，對事件的了解，對他人的關(guān)心，對未來的憧憬，珍藏于寫作者善良的童心之中。教師對之要能夠欣賞。第二，真情可以寄托在字里行間，在表達(dá)訴求的文字之中。教師鼓勵(lì)兒童書寫對事件的看法、感受、評論，指導(dǎo)他們在表述觀點(diǎn)、態(tài)度中流露真情。第三，真情可以在務(wù)實(shí)的建議中體現(xiàn)。寫真文，做真事，為真人，當(dāng)緊緊把握“真”字訣，教師要幫助學(xué)生把握方向，讓學(xué)生純真情感自然流淌。

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