三疑三探是一種什么模式，大家知道嗎？這里小編給大家?guī)�來的是淺談“三疑三探”教學模式下的地理課堂【論文】，有興趣的小伙伴可以進來看看，參考參考！

“三疑三探”教學模式以培養(yǎng)未來社會所需要的創(chuàng)新型人才為宗旨，從課堂培養(yǎng)創(chuàng)新型人才這個關(guān)鍵性題出發(fā)，通過疑探結(jié)合等教學環(huán)節(jié)，讓學生主動發(fā)現(xiàn)問題、主動提出問題，讓學生“會學”，從而構(gòu)建了和諧的課堂模式。在這樣一種模式下的地理課堂也步入了師生和諧發(fā)展的狀態(tài)，實現(xiàn)了教與學方式的轉(zhuǎn)變，突出和落實了“一切為了每一位學生的發(fā)展”這一新課程的核心理念。

一、“三疑三探”教學模式構(gòu)建了師生關(guān)系的和諧。

（一）觀念更新，學生掌握課堂主動權(quán)

“三疑三探”教學模式更新了地理教師的觀念，使教師明白教學的實質(zhì)，明白教師在教學中的角色內(nèi)涵是學生學習的促進者、指導(dǎo)者和合作者，教師不能代替、強制學生學習。同樣，學生也不能把學習主動權(quán)、選擇權(quán)讓位于教師。如在“設(shè)疑自探”環(huán)節(jié)強調(diào)先由學生設(shè)疑和完全獨立意義上的自探；“解疑合探”環(huán)節(jié)強調(diào)學生的解疑和合作探究，要求教師對教學內(nèi)容做到“三講三不講”；“質(zhì)疑再探”強調(diào)學生質(zhì)疑；“運用拓展”要求學生自編練習題等等，這樣慢慢就喚起了學生的主體意識，使他們主動擔負起學習的責任，積極、主動地進行學習。

（二）互動對話，課堂平等和諧

“三疑三探”教學模式讓師生之間的對話是平等和諧的。課堂教學的實質(zhì)是互動，是通過師生之間，生生之間的對話活動而進行的思想、情感、信息的交流，從而使學生了解掌握教學內(nèi)容，并形成運用知識的能力的過程。學生在課堂上可以自由的提出、探究、分析、討論問題，勇敢的發(fā)表自己的意見，勇敢的去嘗試操作，錯了也不怕；教師在課堂提問上遵循學困生回答、中等生補充、中優(yōu)等生評價的原則，對學生一視同仁，不偏愛尖子生，不歧視后進生，把信任的目光投向每位學生，把尊重的話語送給每位學生，把溫馨的微笑灑向每位學生。如學生自探“氣候”、“洋流”等有難度的教學內(nèi)容時，教師用一彎理解的微笑、一種耐心的態(tài)度來化解學生的焦慮，當學生破解難題后，教師用一縷嘉獎的眼神、一種熱心的祝賀，來煥發(fā)學生上進的動力。課堂上師生之間始終處于一種平等、信任、理解的狀態(tài)，每個學生都能夠體驗到學習的快樂、享受到成功的喜悅和感受到課堂的趣味。

（三）喚醒興趣，課堂演繹大千世界

“三疑三探”教學模式促使地理教師成為博學的“雜家”，成為學生喜歡的老師。正如柯瓦列夫所說的那樣：“教師應(yīng)當知道的東西，要大大超過要教給學生的范圍，要具備更寬廣的科學視野，否則，他就不能喚起學生對本門學科的興趣，就不能滿足學生的需要”。地理課涉及的面極廣，上至天文，下至市井風俗，在“質(zhì)疑再探”環(huán)節(jié)中，學生提出了許多非預(yù)設(shè)性的超出教學范圍內(nèi)的問題，教師為了應(yīng)對學生提出的這些意外問題，就不斷地學習，大量的閱讀課外資料，使自己的知識像自來水，像奔流不息的河水，不斷更新，不斷充實。而教師學識的淵博，會形成更親密的師生關(guān)系。

二、“三疑三探”教學模式構(gòu)建了教與學的和諧。

（一）構(gòu)建了教學目標、教學內(nèi)容等與學生認知發(fā)展的和諧。

瑞士心理學家皮亞杰認為，學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平，因為任何知識的獲得都必須通過學生主動的同化才有可能實現(xiàn)。所以，各門學科的教學，都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知水平，又能促使他們向更高階段發(fā)展的，富有啟迪作用的適當內(nèi)容。在“三疑三探”教學模式的“設(shè)疑自探”環(huán)節(jié)中，倡導(dǎo)先由學生發(fā)散性提出問題，學生根據(jù)自己的認知水平提出或易或難的問題，然后師生歸納整理，確定自學探究題。這樣設(shè)計的問題有層次，有坡度，既有學生通過自學能夠獨立解決的問題，又有通過師生合作解決的難題，使不同認知水平的學生都有問題去探究。再如，在“質(zhì)疑再探”環(huán)節(jié)，學生質(zhì)疑再提出問題。這時候，優(yōu)等生提出超出教學內(nèi)容的更深層次的問題，學困生提出的問題還是本節(jié)學習目標的范疇，這些問題是與學生認知水平相符的，實現(xiàn)了教學內(nèi)容與學生認知發(fā)展的和諧。

（二）主動探究成為學生的學習方式，構(gòu)建了學習方式與學生是“學”的主體的和諧。

問題是學生學習的開始、思維的關(guān)鍵。沒有問題就沒有探究，教師認為學生應(yīng)該研究的那些“問題”，往往很少引起學生的重視，那種教師主觀上希望學生出現(xiàn)的強烈探索動機，并不一定伴隨著問題的呈現(xiàn)而出現(xiàn)。因此，“三疑三探”教學模式中的“設(shè)疑自探”和“質(zhì)疑再探”就強調(diào)讓學生設(shè)疑質(zhì)疑，也就是讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，而這些問題更能激發(fā)起學生的探究興趣，學習的積極主動性被充分調(diào)動起來，順理成章地開始獨立的自主探究，這樣的學習效果是快速高效的。正如著名教育家波利亞所說：“學習任何知識的最佳途徑是自己去發(fā)現(xiàn)。因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系。”

任何學習內(nèi)容，都有待于學習主體的內(nèi)化，沒有學習者行為上的參與、心理上的認同、認知上的思考、情感上的投入，也就不會有較高的學習效率。例如，在《滔滔黃河》一課的教學中，學習黃河泛濫給人民帶來的災(zāi)難時，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：出示兩張圖片，一張是尼羅河即將泛濫埃及人民舉行慶典的場面，另一張是歷史上黃河泛濫給人們帶來的恐懼與災(zāi)難的場景。強烈的對比沖擊著學生的視覺，學生們同時提出了一個問題：為什么泛濫給這兩條河流帶來的是完全不一樣的結(jié)果？探究的欲望被激發(fā)，有的看書，有的查圖，寫下了自己獨立探究的結(jié)果，接下來在“解疑合探”環(huán)節(jié)又紛紛展示自己的分析結(jié)果，因為問題難度較大，教師組織學生進行了小組討論，最終在教師的引導(dǎo)下，從河流泛濫時間、泛濫范圍的差異等方面總結(jié)出了原因。“三疑三探”教學模式使學生在課堂上有了足量的思考過程，有了爬越問題“階梯”和遭遇解疑析難的充分體驗，主動地親歷和體驗了思維與探究的過程，其思維和探究具有獨立性和獨特性，慢慢就養(yǎng)成了主動探究的學習習慣與能力。

（三）“三講三不講”構(gòu)建了教學內(nèi)容與教師是“教”的主體的和諧。

“三疑三探”教學模式要求教師在知識傳授上做到“三講三不講”。“三講”即講學生自學和討論后仍不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質(zhì)疑后其它他學生仍解決不了的問題。“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。“三講三不講”使課堂不再是教師的“一言堂”，不再是教師的“滿堂灌”，教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學生發(fā)展的促進者。整個教學過程，師生相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長與共同發(fā)展。

三、“三疑三探”教學模式構(gòu)建了全體學生都參與、都成功的生生和諧。

在以前的課堂，我們總能發(fā)現(xiàn)部分優(yōu)生是教師的“寵兒”，他們在課堂上思維活躍，反應(yīng)靈敏，是教師“導(dǎo)演”下的學習的“主角”，而大部分學生則是學習的“配角”，被動地聽、記。但“三疑三探”的課堂上無“閑人”，人人都參與，人人都成功。首先，“設(shè)疑自探”是全體學生都參與的獨立自主的自學探究，教師特別關(guān)注學習能動性差的學生，督促他們認真的學習。其次，“解疑合探”中，提問與評價的操作辦法是學困生回答，中等生補充或中、優(yōu)等生評價，這樣三個層次的學生都參與到了解疑的過程中，并學會了展示、表達、傾聽、思辨和評價；同時疑難問題，則通過小組合作解決，這又為每個學生提供了表達個性思想的機會，還能匯集多角度的思想，使學生在傾聽中發(fā)現(xiàn)別人的長處，從而突破個人思維的局限，拓展自己的思維和視野。最后，“運用拓展”中，不同層次的學生根據(jù)所學知識完成基礎(chǔ)題、拓展延伸題和自編習題，尤其是學生自編習題，這是對所學知識的靈活運用，是創(chuàng)新思維的提煉和升華，是學習成功的愉快體驗。

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