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【篇一】

國外批判教育學的價值理論局限

摘要：國外批判教育學是西方教育的重要思想浪潮，批判教育學者以獨特的思維模式將政治、教育理論、教育實踐、文化等相結(jié)合，發(fā)展至今，被許多人視為可行與充滿活力的思想選擇。國外批判教育學認為教育并不是反映現(xiàn)實生活中的一面鏡子，而是塑造現(xiàn)實生活的錘子。因此，本文著重分析國外批判教育學的價值，并提出國外批判教育學的理論局限。

關(guān)鍵詞：價值；理論局限；國外批判教育學

批判教育學在國外實踐過程中影響力巨大，其經(jīng)歷了“抵制理論”時期、多元理論時期以及“再生產(chǎn)理論”時期三個階段，在教育中以解放思想為教育目標，提倡教育的政治性,關(guān)注弱勢群體的利益。國外批判教育學將教育課程理解為政治文本，課程教育的目標是培養(yǎng)學生的批判意識，課程的設計是以社會問題為中心，在課程實施過程中注重教師與學生的自主參與性，課程評價是關(guān)注課程教育活動背后的社會意義，國外批判教育學為教育改革提供了新的發(fā)展渠道。

1國外批判教育學的價值

1.1解放教育

國外批判教育學的兩點核心主題是“解放”與“公民”，國外批判教育者認為教育培養(yǎng)的學生應該具有批判性精神，同時，還應該具有強烈的社會使命感與責任感，其培養(yǎng)模式正是國外批判教育學的價值。只有具有批判性意識、批判性思維、批判性能力的學生，才能夠不受利益與金錢的誘導，才能夠擺脫權(quán)利的控制，才能夠堅持自己的原則，將自己從操縱中徹底的解脫出來，實現(xiàn)自主的思維模式。也就是說，只有能夠控制自己生活的人，才是具有積極性、民主性、自由性、主動性的社會公民，才能夠為社會發(fā)展做出貢獻，并能夠積極參與到社會活動中，實現(xiàn)自己遠大的理想與抱負，這樣的人才是社會發(fā)展需要的公民。解放教育培養(yǎng)的學生，能夠支撐社會發(fā)展，從而能夠?qū)崿F(xiàn)民主社會，最終會實現(xiàn)人類的解放與社會的解放。這也正是國外批判教育者主張的教育模式，同時，也是民主性國家所應該具備的一種教育學。

1.2教育政治性

國外所有批判教育都是具有政治性與指令性的教育，國外批判教育具有其天性與偏好。國外批判教育者普遍認為，“統(tǒng)領(lǐng)集團自己權(quán)利的行使是通過對政治社會和市民社會的控制來實現(xiàn)的，相比較政治性社會，這樣的權(quán)利是一種政治霸權(quán)，對于市民社會其是一種文化霸權(quán)”。然而，學校教育是統(tǒng)領(lǐng)集團的文化霸權(quán)形式，其通過教育實踐、教育形式、教育結(jié)構(gòu)形成統(tǒng)領(lǐng)集團對社會的控制。教育文化霸權(quán)體現(xiàn)為統(tǒng)治者培養(yǎng)的學生與其接受的文化都偏向于霸權(quán)主義。國外批判教育對這樣的教育形成質(zhì)疑，國外批判教育者將教育視作價值中立，價值中立是為了掩飾國家對教育的控制，國外批判教育者也因為提倡價值中立，導致教育被局限在技術(shù)與工具的傳遞上�；�于此，從國外批判角度而言，教育不可能是價值中立的，其應該是政治性的。學校教師們也贊同國外批判教育者這種批判性的觀點，因此，教育政治性同樣也是國外批判教育的價值。

2國外批判教育學的理論局限

2.1缺乏可行性

從當前國外社會發(fā)展形勢來看，許多激進的言論都被看作是一種批判性的話語，甚至一些激進的話語缺乏可行性，也被視為批判性言論。這些人由于較少的關(guān)注實際生活與教學場所，在他們的話語中，能夠看出缺乏實踐的不可行意義。而一種可能性的言語，具有較強的潛力，能夠使教育變得更有意義，更能夠改造學生的性格。關(guān)于國外批判教育不能夠簡化，而應該包括歷史、權(quán)利、集體能動性、自我認同等可行性問題進行權(quán)衡，應該結(jié)合公共教育，不能夠拒絕政治性的言語。國外批判教育應該將學校構(gòu)建成民主的公共教育場地，這就意味著，國外批判教育是在公共教育與哲學中形成的，這種哲學性國外批判教育是公民的智慧與勇氣的產(chǎn)物。國外知識分子需要改變單純的批判性言語，重新界定自身，將批判性言語與可行性言語相結(jié)合，從而才能夠進一步改變教育。為此，國外批判教育者應該展示自我批判的言語，用來揭露與質(zhì)疑不可行言語，并在學校教育中廣推國外批判教育，培養(yǎng)學生社會責任感與使命感，使學生成為知識與勇氣共存的社會公民。

2.2語言晦澀，缺乏可操作性

國外批判教育性言語較為晦澀，使人難以理解，甚至一些批判性言語讓人都捉摸不透，因此，很難在學生與教師之間傳播，學生與教師對于這樣的言語理解較難，促使國外批判教育言語缺乏可操作性。國外批判教育是引導學校教育走向民主化、政治化、自由化的言論，，是一種解放教育，培養(yǎng)學生社會責任感與使命感的教育言論，如果教育工作中與學生都對其不甚理解，那么其就失去了教育意義。國外批判教育者大都是把啟蒙興趣、解放思想來當作自己批判的工具，這會造成一些批判教育缺乏科學歷史觀念，使批判言論變得空洞，也可以說國外批判教育者陷入自己的幻想中，不能夠自拔，從而使批判性言論陷入了自身遐想的空間里，沒有實質(zhì)的可操作性。而且國外批判教育借助解放、啟蒙興趣發(fā)表的批判言論，很容易被現(xiàn)代化的潮流思想所抨擊，這種現(xiàn)象是國外批判教育者始料未及的。評判者認為，國外批判教育者的思想就好像一把火，燃燒著人們的胸膛，甚至改變?nèi)藗兊乃枷胗^念，但在實行過程中，卻沒有可操作性，只是一些空談的批判性言語，沒有實質(zhì)的作為。因此，國外批判教育者應該認清這個事實，積極更正自身批判性言語，在實際生活中應該多實踐，使自身的批判性言論具有可操作性。

2.3注重社會正義，缺乏生態(tài)正義

國外批判教育最重要的局限因素是其缺乏生態(tài)正義，忽視了生態(tài)潛在的文化危機，加劇了生態(tài)的污染。國外批判教育者追求的社會主義不可能實現(xiàn)的目的，1983年國外教育學家包華士發(fā)表過論文，此論文主要是對國外批判教育言論的批判，其與國外批判教育者的爭論以維持了幾十年。以往的國外批判教育者關(guān)注于社會公眾問題，如性別、種族、階級，但并沒有以此聯(lián)系到對社會生態(tài)環(huán)境形成的原因與因素，國外批判教育者在社會生態(tài)環(huán)境問題上一向不愿意發(fā)表過多的言論。對此，包華士始終認為，國外批判教育對生態(tài)環(huán)境不發(fā)表言論絕非偶然，其中肯定存在一定的因素，國外批判教育無法掌握全球生態(tài)穩(wěn)定危機的復雜性，而且國外批判教育者在為人類謀求穩(wěn)定、自主、平等中，社會生態(tài)因素也在隨之形成，甚至會形成不可控制的嚴重后果。國外批判教育普遍認為工業(yè)化、資本主義、個人解放思想等是教育的重要責任，而包華士認為關(guān)注社會生態(tài)正義要比解放教育問題更為重要。根據(jù)包華士這一觀點，國外批判教育做出了回應，國外批判教育一方面認為包華士這種追求社會生態(tài)正義言論是對社會主義發(fā)展沒有擔當；另一方面也坦承了以往批判性言論忽視了對社會生態(tài)正義的關(guān)注。國外批判教育確實是缺乏關(guān)注于生態(tài)正義問題，國外批判教育與包華士之所以形成分歧，是兩者之間所占的立場不同，所關(guān)注與實現(xiàn)的目標不同。

3結(jié)語

綜上所述，國外批判教育學是西方教育的重要思想浪潮，蘊涵豐富的內(nèi)容，批判教育學者以獨特的思維模式將政治、教育理論、教育實踐、文化等相結(jié)合，發(fā)展至今，被許多人視為可行與充滿活力的思想選擇。它為人們思考學校課程改革提供了獨特的視角，可是，在國外批判教育學發(fā)展的進程中也存在一定的問題，諸如，缺乏可行性、可操作性以及生態(tài)正義。因此，應該認清國外批判教育學當前存在的問題，找尋有效的方法去解決存在的問題，使其能夠可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

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[3]彭麗.“公民”與“解放”———批判教育學兩個重要主題的研究[J].比較教育研究,2008(10):41-45.

【篇二】

教師教育改革及教育學專業(yè)的革新重構(gòu)

摘要：教育學專業(yè)的發(fā)展歷程與教師教育的發(fā)展緊密相連，經(jīng)過百年的演進，教育學專業(yè)也到了一個選擇的關(guān)口。隨著人才培養(yǎng)目標的多元化與全面化，教育學專業(yè)的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標已不適應當前的人才培養(yǎng)格局及需要，因此，適時變通及轉(zhuǎn)型是教育學專業(yè)必須作出的選擇。除少數(shù)師范大學可延續(xù)教育學專業(yè)的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標外，更多的院校應該將教育學專業(yè)的改革提上日程，將教育學專業(yè)改造成小學教育專業(yè)和非教師教育類專業(yè)。

關(guān)鍵詞：教師教育；教育學專業(yè)；小學教育專業(yè)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》明確指出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學能力訓練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。”目前，我國教師培養(yǎng)數(shù)量和規(guī)模問題已基本解決，但隨著社會結(jié)構(gòu)和勞動力市場的變化，教師的供求關(guān)系和隊伍建設的制度環(huán)境正發(fā)生著巨大變化，質(zhì)量和結(jié)構(gòu)問題成為突出矛盾。教師教育已經(jīng)從規(guī)模發(fā)展進入到質(zhì)量提升的新階段。

一、教育學專業(yè)培養(yǎng)目標的嬗變

在這場新背景下教師教育變革的浪潮中，教育學專業(yè)似乎又比其他教師教育類專業(yè)面臨著更加明顯的危機與挑戰(zhàn)。從歷史上看，對教育過程的研究，通常被叫做“教育學”[1]295。最早在大學里講授教育學的學者康德在其講義中指他所理解的教育是“保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓（訓誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段”[2]3。從這種理解出發(fā)，教育學探討的教育是“通常被認為最幼稚、最令人不感興趣的方面。”在世俗的觀點看來，對兒童的管理和教學，憑借權(quán)力和傳統(tǒng)的權(quán)威就能解決。他們認為，“學習就是學生方面的努力。努力是意志的問題，而意志取決于對學生的控制。但是，由于學生的柔弱、純真，所以，控制學生是無需花很大力氣的，或者是不必殫思極慮、過分看重的。”[1]296伴隨著工業(yè)革命的爆發(fā)，初等教育迎來了大發(fā)展的時期，由于幼小師資的匱乏，師范學校和師資培養(yǎng)學校開始大量培養(yǎng)適應初等學校要求的師資。這些學校首要考慮的是如何解決教授小學里開設的各種科目，如何解決學校日常管理方面的各種問題。小學教師們不僅要懂得他們要教授的科目，而且應該了解和掌握教學的各種策略與方法，這逐漸成為一種共識。為培養(yǎng)教師，各師范院校開設教育學課程，從這個意義上說，教育學作為一門課程是為師資訓練而準備的。但教育過程日益復雜及漫長，每個個體并不是只經(jīng)歷小學這一階段，在這種觀念的影響下，大學或?qū)W院陸續(xù)設立教育學系。1832年，紐約市立大學（University.of.the.City.of..New.York）即現(xiàn)在的紐約大學（New.York.University）開設了教育學方面的課程。1890年，紐約大學成立了教育學院，并且可授予教育學碩士和教育學博士學位。而美國相當多的大學在19世紀的最后20年里，紛紛設立了教育學教授的職位。從教育學在中國的歷史發(fā)展來看，創(chuàng)辦于1898年的京師大學堂，在1902年《欽定學堂章程》頒布后，開始設預科，分政科和藝科；設速成科，分仕學館、師范館，是為中國高等教師教育之發(fā)軔。“師范館于1902年10月、11月兩次招生，就考了“教育學大義”，12月開學，其“課程門類表”，明確設置了教育學課程”[3]。自北京師范大學1923年在國內(nèi)率先成立教育系起，教育學專業(yè)已有了90余年的發(fā)展歷史。其在設立之初就將教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標設定為造就中等學校及師范學校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，至今該培養(yǎng)目標依然被相當多教育學專業(yè)所堅持。1949年中華人民共和國成立后，在教師培養(yǎng)體制上采取定向型、封閉式的三級教師培養(yǎng)體制。由于中國地域廣大，人口眾多，教師數(shù)量需求（尤其是小學教師的培養(yǎng)需求）龐大。由于大量中師學校的存在，也由于計劃經(jīng)濟體制下大中專畢業(yè)生分配體制的規(guī)定，使得教育學專業(yè)的畢業(yè)生去處無虞，在相當長的時間里，這種封閉式的教師培養(yǎng)體制一直沒有受到大的影響。但隨著經(jīng)濟、社會的進一步繁榮與發(fā)展，對小學教師的學歷層次不斷地提出新的要求，加之中國計劃生育政策成效不斷顯現(xiàn)，小學生入學人數(shù)逐年減少。1999年教育部在《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》提出，我國要形成以高等師范院校為主體，其他高等學校共同參與的具有開放性的教師教育體系，既要堅持獨立設置師范院校制度，又要進一步拓寬中小學教師來源渠道，積極推進三級師范向二級、一級師范的過渡和布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整。在此背景下，專門為小學培養(yǎng)教師的中等師范學校走向終結(jié)只是個時間問題。伴隨著中等師范學校的改制及退出，傳統(tǒng)的教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標在市場經(jīng)濟的就業(yè)需求導向下已經(jīng)處在一種四顧心茫然的狀態(tài)。從世界各國和地區(qū)的教師教育的培養(yǎng)體制的發(fā)展歷程看，大都是沿著定向型、封閉式的模式向開放、多元的教師培養(yǎng)體制轉(zhuǎn)型。其內(nèi)在原因和外在背景則必然伴隨著經(jīng)濟的不斷強大、教育的不斷普及和教育水平的不斷提高。以美國為例，美國在20世紀30年代開始改革師范教育，遵循由師范學校階段—教育學院階段—大學教育院系階段這樣的三部曲的發(fā)展脈絡�？梢哉f“美國20世紀教師培養(yǎng)的歷史，可以看作是一系列的組織變遷過程，是師范學校向教師學院過渡，接著是教師學院向多目標的文科學院轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在則成為地方州立大學。”[4]21這種變遷的路徑，一方面說明教師培養(yǎng)的數(shù)量問題解決之后，必然會轉(zhuǎn)向高素質(zhì)、高質(zhì)量規(guī)格的教師培養(yǎng)；另一方面也說明伴隨著教育理論研究的不斷深化，使教師教育有資格成為專業(yè)教育，這也推動了大學設置教育學院或教育系從事教師教育。在當前，以市場為取向的多元開放培養(yǎng)教師的體制業(yè)已形成的背景下，傳統(tǒng)的教育學專業(yè)培養(yǎng)目標不管是否情愿，都不得不進行主動或被動的調(diào)整，諸多的學校已經(jīng)開始進行這方面的嘗試。概括下來主要有這樣幾種嘗試：1.堅守傳統(tǒng)的教育學專業(yè)培養(yǎng)目標，為教育理論研究和教育管理培養(yǎng)高層次人才這部分高校主要是那些重點大學的教育學專業(yè)。由于這些學校大多擁有教育學博士學位點，可以解決教育學專業(yè)本科生進一步學術(shù)發(fā)展問題，故在當前此種背景下依舊堅守傳統(tǒng)的教育學專業(yè)培養(yǎng)目標。從現(xiàn)實需要和長遠發(fā)展上看，的確需要一批從本科階段起就受過良好學術(shù)訓練和具備堅實教育理論基礎的學生在將來從事教育理論的研究工作。當然，隨著就業(yè)形勢的不斷變化，堅持該培養(yǎng)目標的教育學專業(yè)的院校也要根據(jù)實際情況，做到順勢而為才能避免將來的被動。2.將培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)向中小學教師由于中師學校的逐漸退出，傳統(tǒng)上小學教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了一定的空白，1998年教育部批準開設小學教育本科專業(yè)后，小學教育專業(yè)成為本科專業(yè)目錄的一個全新的專業(yè)。隨著對教師素質(zhì)要求的不斷提高，小學教師本科化逐漸成為常態(tài)，相當多的地方性師范院校和綜合型院校都將教育學專業(yè)的轉(zhuǎn)型投向中小學教師的培養(yǎng)。當然，如何在現(xiàn)有的培養(yǎng)模式、課程體系下重新認識、豐富中小學教師的培養(yǎng)是擺在這些學校的一個核心任務。3.將培養(yǎng)目標擴大到整個教育領(lǐng)域，除了為教師教育類專業(yè)提供教育理論基礎課外，也為教育培訓機構(gòu)、新聞傳媒出版單位、人力資源開發(fā)等部門培養(yǎng)懂教育的專業(yè)工作者。

二、教育學專業(yè)的更新與改造

（一）將教育學專業(yè)改造為小學教育專業(yè)

當前全國本科專業(yè)目錄設有學科門類11個，專業(yè)類71個，專業(yè)種數(shù)249種。其中，教育學類本科專業(yè)分別是教育學、學前教育、特殊教育和教育技術(shù)學，而開設教育學本科專業(yè)的院校有118所（這118所院校里有些教育學專業(yè)是非師范類專業(yè)）。每年有數(shù)量龐大的教育學專業(yè)畢業(yè)生走向就業(yè)市場，接受用人單位的選擇。但是近些年，教育學專業(yè)的畢業(yè)生在就業(yè)上遇到極大的困難，常常面臨“畢業(yè)即失業(yè)，畢業(yè)即轉(zhuǎn)行”的尷尬處境。應該說，隨著教師培養(yǎng)體制的變革，對教師未來的需求與發(fā)展會呈現(xiàn)出截然不同的景象是一種必然趨勢。因此，有相當多的學者對教師教育未來的發(fā)展路向提出了各種建議，其中就有將教師的準入學歷改為本科起點，即“重建以本科分數(shù)線為基準的教師教育專業(yè)招生體系”[5]。其實，從當今就業(yè)市場的變遷和表現(xiàn)而言，本科學歷起點的教師培養(yǎng)體制已經(jīng)基本達成，換言之，本科學歷的準入標準并不成為影響當前教師培養(yǎng)質(zhì)量的充分原因。從本質(zhì)而言，教師的培養(yǎng)沒有捷徑，必須要有明確的理念，并輔之務實穩(wěn)健的做法，才能真正達成通過教師教育體制培養(yǎng)優(yōu)秀師資的最終目標。但由于師資培養(yǎng)涉及專業(yè)眾多，最好針對每個教師教育類專業(yè)逐一開出藥方，方可對癥下藥。本文擬以教育學專業(yè)為例作一嘗試。客觀而論，在當前用人單位選聘教師的慣性思維下，教育學專業(yè)在這場變革中由于培養(yǎng)目標定位的狹窄與不順應教師培養(yǎng)體制的變化而將處于一個尷尬的境地。教育學專業(yè)在應對這場先由自身培養(yǎng)體制變革再伴隨就業(yè)體制的巨大變遷而合成的挑戰(zhàn)中，有兩個問題值得深思。一是教育學專業(yè)的使命是什么？二是教育學專業(yè)在教師體制培養(yǎng)中起何作用？即在教師培養(yǎng)體制中是否有教育學專業(yè)的一席之地？我國目前教師資格可分為：（1）幼兒園教師資格；（2）小學教師資格；（3）初級中學教師資格；（4）高級中學教師資格；（5）中等職業(yè)學校教師資格；（6）中等職業(yè)學校實習指導教師資格；(7).高等學校教師資格。在這七種教師類型中，教育學專業(yè)可以負責哪類教師培養(yǎng)呢？由于中等師范學校的升格和退出，使教育學專業(yè)淪落為僅負責給相關(guān)教師教育類專業(yè)上公共課的地步。加之中國長期以來受以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想的影響，在教師培養(yǎng)上過于強調(diào)分學科培養(yǎng)。此種培養(yǎng)模式加重了就業(yè)市場上教師招聘過程中教育學專業(yè)學生就業(yè)的困境，很簡單—在目前中小學學科設置目錄沒有教育學專業(yè)所對應的學科。但是，我們又必須承認學生年齡層次的差異性必然導致所需教師素質(zhì)差異性及與其年齡的適應性要求。小幼師資培養(yǎng)目標與中學及至大學是不一樣的，它不僅是知識傳授，人格陶冶亦是相當重要。小學教師不只是教一門課程，更可能需要從事包班制工作，這些都異于中學師資。如小學教師的選聘就必須考慮以下幾個問題:其一，對小學教師而言，由于教育對象是6—12歲的兒童，處在教育的啟蒙階段，因此.“如何教”比“教什么”可能更加迫切及重要。其二，小學教育要求教師具有多學科知識，能勝任多門學科的教學。特別是隨著小班化教學實踐的不斷推進，可能會對教師提出包班教學的要求。其三，小學教育對教師的師范技能，特別是“三字一話”有著更高的要求。因此培養(yǎng)小學教師絕不能沿襲培養(yǎng)中學師資的思維定勢，套用中學師資的培養(yǎng)模式。而教育學專業(yè)的課程設置在了解和把握兒童不同發(fā)展階段的心理上、在教育教學策略上，乃至教育理念上的專業(yè)訓練是其他教師教育類專業(yè)的學生所不能比擬的。至此，我們可以為教育學專業(yè)開出第一種轉(zhuǎn)型之路：將教育學專業(yè)改造成小學教育專業(yè)，專門為小學培養(yǎng)符合要求的高素質(zhì)小學教師。當然，這種改革一方面要跟教育學專業(yè)自身發(fā)展的歷史和特點相匹配，另一方面也要順應當前就業(yè)市場對小學教師素質(zhì)的要求。對于高教領(lǐng)域來說,小學教育專業(yè)是一個全新的專業(yè)，必須從小學教育的特點出發(fā)來重新認識小學教師應具備哪些素質(zhì)。綜合相關(guān)文獻探討，大致可從知識、能力和道德三大要件來歸納和概括教師素質(zhì)。[6]24先看知識層面,可從學科內(nèi)容知識、學科教學知識、一般的教學知識和班級管理知識這樣幾個方面來討論。從教育部2012年2月頒布試行的《小學教師專業(yè)標準》的內(nèi)容來看，關(guān)于學科知識方面，主要強調(diào)要適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識；掌握所教學科與社會實踐、少先隊活動聯(lián)系，了解與其他學科的聯(lián)系。[7]136而其他涉及專業(yè)知識內(nèi)容則包括小學生發(fā)展知識、教育教學知識、通識性知識這幾部分�？梢�，小學教師在專業(yè)知識方面更需要一種綜合性、通識性知識，目的更應朝向綜合型教師的培養(yǎng)方向。而到了中學階段，在課程內(nèi)容的掌握上則應更具專門性。從小學教師職業(yè)的特殊性而言，小學教師面對的是生動活潑的6歲至12歲的兒童，因此，陪伴兒童成長、指引兒童發(fā)展是小學教師的日常教育教學活動。小學這一階段的時間為六年，跨度很大。小學教師應該了解不同年齡階段學生所具有的身心發(fā)展的一般規(guī)律和特征。面對低年級的學生，教師須注意幼小銜接階段學生的心理特點，培養(yǎng)他們對學習的興趣和良好學習習慣；面對高年級學生，教師應該培養(yǎng)學生思維能力和實踐能力，重視并適時進行青春期輔導和性健康教育。如何能夠以最有效的方式吸引注意力、引發(fā)學習動力、掌握基本知識和基本技能，這是小學教育的重點。小學老師須創(chuàng)造性設計教學，開放性地組織課堂，多元和發(fā)展性地評價學習，真正為小學生在學習中發(fā)揮主體性創(chuàng)設良好環(huán)境。因此，為了更好地為中學階段學習作好準備，小學教育應該具有如下特點：首先，在小學階段雖然已經(jīng)開展分科教學，但單一學科內(nèi)部和不同學科之間的綜合性仍然很強，要更強調(diào)學科之間的整合與通識性知識的教學。其次，小學階段的教育教學一方面要適應該年齡段兒童思維發(fā)展的現(xiàn)狀，另一方面還要促進兒童的一般發(fā)展。當然，我們也必須顧及當前就業(yè)市場的現(xiàn)實狀況。由于長期以來習慣于分科教學，因此在實際的教師招聘中，用人單位不斷強調(diào)教師的學科專業(yè)背景而忽視了小學生在學習與發(fā)展過程中的特殊性與復雜性，這不能不說是當前對何為優(yōu)秀小學教師認知的一大缺失。為順應中學教學的連貫性，小學教育專業(yè)應采取不同學科方向的模式培養(yǎng)小學教師。建議小學教師培養(yǎng)可分為小學語文方向、小學數(shù)學方向和小學科學方向這樣三個方向，即在強化小學教師綜合性素質(zhì)的基礎上顧及所教學科的特點與要求，為將來學生升入中學打下較為堅實的學科知識基礎。對小學階段另一門重要課程—小學英語而言，由于小學英語教師的特殊性（主要是考慮兒童學習語言必須強調(diào)語音的純正與地道），建議主要仍由外國語學院來負責小學英語教師的培養(yǎng)。目前，相關(guān)院校的小學教育專業(yè)對如何培養(yǎng)優(yōu)秀的小學教師進行不同的嘗試與探討，主要圍繞“綜合培養(yǎng)模式”還是“分科培養(yǎng)模式”而展開，抑或結(jié)合二者優(yōu)勢進行“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”的模式。

（二）將教育學專業(yè)改造成非師范類專業(yè)

教育學專業(yè)學生作為師資是為中等師范學校而準備的，一開始就不是針對中小學教師而培養(yǎng)。當中師學校走到歷史終結(jié)的時候，教育學專業(yè)作為教師教育類專業(yè)的傳統(tǒng)思維應及時調(diào)整。2007年教育部屬6所師范大學恢復免費師范生政策，但隨著時間的推移，這6所重點師范大學紛紛將教育學專業(yè)從免費教師教育類專業(yè)目錄中剔除。其根本原因就在于教育學專業(yè)無法在當前中小學學科目錄中找到對應的科目，使教育學專業(yè)學生在教師招聘市場上無所適從。由于越來越強調(diào)規(guī)范與法治，當前招聘教師越來越要求嚴謹，在招聘新教師時往往都會附上所需專業(yè)的代碼，而教育學專業(yè)（代碼040101）基本上不會被列入新教師招聘所需的專業(yè)。其原因一方面在于上述所說的我國傳統(tǒng)上受赫爾巴特分科教學理論的深刻影響，認為一個優(yōu)秀的教師一定要有明確的學科背景；另一方面則認為智育為所需提升的能力中優(yōu)先甚至是唯一優(yōu)先考慮的因素。從這兩個頑固的認識而言，教育學專業(yè)學生在新教師選拔的競爭中就處于天然的弱勢。我們以北京師范大學教育學（大類）本科專業(yè)的培養(yǎng)目標為例來觀察當前教育學專業(yè)的人才培養(yǎng)走向與趨勢。教育學（大類）本科專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的學術(shù)基礎、豐富的實踐能力、赤誠的教育之愛、寬闊的國際視野和不竭的創(chuàng)新精神的各類教育人才。為學生未來成長為各類高素質(zhì)教師、教育研究人員、教育技術(shù)工程師、教育管理人員、國際教育事務專門人才（教育外事人才）以及教育產(chǎn)品研發(fā)和教育傳媒服務等方面的專業(yè)人才打下堅實的基礎，幫助和激勵學生成長為熱愛祖國和人民教育事業(yè)、長期從事教育工作并在教育決策、管理、實踐、研究、技術(shù)與市場開發(fā)、國際交流等眾多教育領(lǐng)域做出突出貢獻的未來教育家、教育學家、教育發(fā)展專家、教育企業(yè)家等，成長為中國社會未來教育改革與發(fā)展的積極參與者和卓越領(lǐng)導者。①在其公布的五個專業(yè)方向中，除學前教育和特殊教育方向還堅持教師教育的培養(yǎng)目標外，其他三個方向的培養(yǎng)目標都已經(jīng)轉(zhuǎn)型為非教師教育方向。因此，教育學專業(yè)另一個發(fā)展趨勢大致可判斷向非教師教育類專業(yè)發(fā)展�；蛟S這讓人唏噓，但教育學的職業(yè)范圍已拓展到了許多新的領(lǐng)域，如咨詢輔導、媒體從業(yè)者、學校的社會工作者、人力資源管理、新聞媒體等。此外還可開辦各種教育培訓、考試培訓等，如山西大學教育學專業(yè)是非教師教育類方向，它的人才培養(yǎng)方案分為學術(shù)型和實踐應用型兩種。另外，也有院校（如首都師范大學）教育學專業(yè)師范與非師范方向同時開設。

（三）教育學專業(yè)應肩負起為其他教師教育類

專業(yè)提供教育教學思想與技能素質(zhì)的使命與責任教師教育是一個國家教育的基礎，教師教育專業(yè)性的標志就是與基礎教育相適應的學科知識結(jié)構(gòu)和與教師職業(yè)所要求的教育教學理念和技能素質(zhì)。因此，教育教學理念和教學技能方面的課程與學科專業(yè)方面的課程是同等重要的。從目前各教師教育類專業(yè)的課程設置中可以看到，絕大多數(shù)培養(yǎng)單位所開設的與教育類專業(yè)相關(guān)的課程大都為教育學基礎、心理學基礎、課程教學法這三大塊。但從現(xiàn)實的調(diào)查及教師教育類專業(yè)學生的訪談來看，這些準教師們在走上實踐崗位后倍覺缺乏的是班級管理和班主任工作的相關(guān)知識及可資有效運用的教學技能與方法。因此，在強調(diào)高素質(zhì)的教師培養(yǎng)過程里，我們應該著重加強中小學班主任工作、課堂教學技能訓練等課程的開設及效果；在課程設置上應增加班主任工作與班級管理實務課程；在課程安排與設計上，遵循《心理學基礎》《教育學基礎》《班主任工作》《課堂教學技能與訓練》這樣的學科開設順序。同時，在課時上和教學形式上呈現(xiàn)多樣化，讓學生能身臨其境地理解何謂班級管理及班級活動的組織，什么樣的教學形式才是有效的。一方面，要給學生相對充足的時間去親身體驗實踐教學與班級管理的效果�，F(xiàn)在有相當多的院校在設定教師教育類學生的實習環(huán)節(jié)時，從以前的6-8周時間延長到大四學年上學期整個學期。從實施的效果和學生反饋的結(jié)果上看，實習學校和學生自身都認為此種改革是非常有利于學生提升實際教學水平和積累班級管理經(jīng)驗。另一方面，如何將傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育理念恰當融合，使每個即將走向職業(yè)崗位的年輕人意識到理解及掌握相關(guān)教育理念的必要性，也是各高等教育機構(gòu)應該注意到的。從某種意義上言，教育學所涉及的內(nèi)容與理念是每一個年輕人都應該去了解的。曾經(jīng)有學者呼吁《教育學基礎》應該成為所有大學生的必修課，而不應只是教師教育學生的必修課。正如一位學者所言：“歷史雖終結(jié)，社會仍存在……如何建構(gòu)人性烏托邦，如何使每個個體的身心、潛能全面而健康地開發(fā)、成長和實現(xiàn)，就要提上日程。教育學作為一個研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會最主要的中心學科。”[9]44誠如是，則教育學這個古老的學科必然會煥發(fā)新的生命力。

參考文獻：

[1].[美]亨德森．教育學[M]//瞿葆奎主編．教育學文集?教育與教育學．北京：人民教育出版社，1993．

[2].[德]伊曼努爾?康德．論教育學［M］．上海：上海世紀出版集團，2005．

【篇三】

職業(yè)技術(shù)教育學研究生的培養(yǎng)研究回顧

摘要:隨著職業(yè)技術(shù)教育學科的發(fā)展，職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)問題受到越來越多的關(guān)注�；仡櫼延醒芯砍晒�，職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)研究中出現(xiàn)了研究人員結(jié)構(gòu)不合理、研究方法單一、研究視野狹窄的問題，學者們建議加強職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)研究的力量、采用多種研究方法、開闊研究視野，以促使我國職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生的培養(yǎng)更趨于合理。

關(guān)鍵詞:職業(yè)技術(shù)教育學;研究生培養(yǎng)研究;回顧;展望

隨著高等教育進入大眾化階段，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展邁上了一個新的臺階，職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生是推動其發(fā)展的后備軍，因此對研究生培養(yǎng)的研究具有深遠的意義。

一、職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)研究概況

筆者以“職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生現(xiàn)狀與培養(yǎng)模式”“培養(yǎng)問題”“課程設置”“創(chuàng)新能力”“專業(yè)導師隊伍建設”等為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進行檢索，發(fā)現(xiàn)有關(guān)論文的發(fā)表開始于2004年，論文共計48篇，其中包含碩士論文5篇。從研究主題和內(nèi)容來看，大多著眼于培養(yǎng)現(xiàn)狀、目標、課程設置、教學方法及培養(yǎng)模式、培養(yǎng)問題的研究，對導師隊伍建設、研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、學科建設及就業(yè)現(xiàn)狀方面的研究涉及較少。

二、職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀

(一)研究生培養(yǎng)成果

近年來我國對職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)、教育的關(guān)注程度越來越高，給予了很大的支持，也取得了前所未有的成果，［1］具體如下:1．培養(yǎng)規(guī)模逐漸擴大招生人數(shù)和畢業(yè)人數(shù)增加。從1988年首招2名研究生開始，到2016年每年大約招收500名，為職業(yè)教育事業(yè)的建設、發(fā)展培養(yǎng)了更多高質(zhì)量、高層次的人才。招生碩士點增加。從1988年建立第一個碩士點開始，至今我國已有48個碩士點。［2］碩士點越來越多了，職業(yè)教育學科的發(fā)展有了新的研究基礎、動力，也有了新的發(fā)展方向。2．培養(yǎng)方式不斷改進職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生的培養(yǎng)不同于其他專業(yè)研究生，它有一定的特殊性，需要學生既具有一定的理論涵養(yǎng)，又具有實操經(jīng)驗。雖然職業(yè)技術(shù)教育學在我國起步晚，但發(fā)展很快，這種快速粗放式的發(fā)展造成了研究生的培養(yǎng)缺乏自身的學科特色和專業(yè)特色。因此，一些高校就著力在研究生的培養(yǎng)、教育上進行大膽的探索和突破，［1］由原來的零基礎、零經(jīng)驗到后來的“訂單式”、“2+1”人才培養(yǎng)模式，再到后來的培養(yǎng)具備“雙師型”素質(zhì)的研究生，其培養(yǎng)方式在不斷地改進。3．建立了相應的研討組織隨著研究生招收人數(shù)的增加和碩士點的擴大，亟須建立一個大型的研討組織，以使研究生培養(yǎng)的研究更上一層樓。我國中青年職教論壇的舉辦推動了職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生教育的發(fā)展。會議以研討會的形式，及時總結(jié)交流有關(guān)碩士研究生教育、學習的經(jīng)驗，協(xié)同處理碩士研究生教育中遇到的困難。4．研究生的培養(yǎng)方案日趨規(guī)范目前，職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生的課程設置比較穩(wěn)定，分布也比較均勻。從培養(yǎng)計劃來看，各培養(yǎng)單位主要采取理論學習和實踐教學相結(jié)合、導師責任制和導師集體培養(yǎng)相結(jié)合的方式，主要形式有課堂導師講授、小組討論、參與學術(shù)研討會、開展課題專項研究等。這表明各培養(yǎng)單位開始有意識地加強對碩士研究生的教育，使研究生的培養(yǎng)方案日趨規(guī)范、合理，這也比較符合當前研究生培養(yǎng)的大趨勢。

(二)培養(yǎng)問題歸納

因為研究生的學習有一定的特殊性，在培養(yǎng)的過程中或多或少存在以下問題:1．課程設置不合理，缺乏彈性公共課所占比例偏大。職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生比較特殊，大部分是從其它專業(yè)轉(zhuǎn)入，教育學方面的理論基礎知識并不扎實，［4］高校針對職教碩士研究生又開設了一些公共課，如公共政治、公共英語等，這些課程是必須學習的，但由于這兩門公共課的課時占據(jù)了研究生課時的三分之一，影響了碩士研究生的專業(yè)學習。課程設置模式基本一致。據(jù)了解，大部分高校針對職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生的培養(yǎng)基本上是采用“公共學位課+選修課+專業(yè)基礎課”的模式，［3］且選修課程開設范圍較窄，課程少，不同學科間的選修也有嚴格的限制，很少從研究生的實際需要來開設課程。2．培養(yǎng)方式僵化，教學方法單一目前，職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生培養(yǎng)缺乏學科特色，培養(yǎng)方式比較單一，與其他專業(yè)比較沒有自身優(yōu)勢，基本上采取專業(yè)課程學習加學位論文訓練的方法，有時會要求學生參加本專業(yè)的年會和相關(guān)的學術(shù)會議討論等。很顯然，這種培養(yǎng)方法是不合理的。由于研究生數(shù)量的增加、師資水平不足、教學設備不完善，使得教學手段和方法單一，主要表現(xiàn)在講課方式、教授內(nèi)容、考核評價上沒有創(chuàng)新。授課形式依然采用傳統(tǒng)的“被動接受式”灌輸方式。雖然大部分高校要求研究生教學采取“作報告”、“討論式”教學方法，但在實際教學中仍然以老師講授為主，碩士研究生對老師所講授的陳舊的知識并不感興趣。3．導師精力有限，指導不足導師投入精力不足。目前我國高校碩士研究生導師數(shù)量明顯不足，往往出現(xiàn)一個導師帶幾個甚至更多名碩士生的現(xiàn)象，導師除了擔任課程教師以外，還要出國訪學，平時課題多、會議多，導師精力有限，自然而然沒有時間指導學生，對碩士研究生要求也比較松。據(jù)調(diào)查，很少有導師每周指導學生的時間超過2小時的，超過3小時的幾乎沒有，這說明導師事務繁重，缺少時間甚至沒有時間給予碩士研究生更多的指導。4．科研訓練、專業(yè)實踐不足科研能力的提升是碩士研究生培養(yǎng)不可缺少的內(nèi)容，是其三年學習的必經(jīng)之路，也是衡量研究生真實水平的一個指標。在我國，一般學生學習職業(yè)技術(shù)教育學的興趣不高，而且大多數(shù)學生都是在進入研究生階段才開始接觸職業(yè)技術(shù)教育學，大部分又是跨專業(yè)學習教育學知識，對職業(yè)技術(shù)教育學的了解甚少，而且針對研究生的科研訓練也不足，偶爾進行研究訓練，缺少學術(shù)交流的機會，尤其缺少進修、培訓的機會，即便是參與導師課題項目，自由發(fā)揮和創(chuàng)新的空間也不大。5．招生方式、學制年限過于統(tǒng)一目前，職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生招生采用全國統(tǒng)一考試的辦法，統(tǒng)招偏重對教育學基本理論的考查，大多是一些死記硬背的理論知識，容易識記，便于考學，導致報考職業(yè)技術(shù)教育學的學生大多數(shù)愿意跨專業(yè)報考或是自愿接受調(diào)劑，以達到自己被錄取的目的，并不是有志于職業(yè)教育的學習研修。職業(yè)技術(shù)教育學研究生培養(yǎng)年限多為兩年半到三年，學制設置缺乏彈性，也沒有考慮研究生的實際需求。因此在研究生培養(yǎng)的學制設置方面過于僵化，缺乏對研究生學習時間的合理安排和計劃，制約了研究生創(chuàng)新能力的形成和發(fā)揮，更不能適應其個人生涯規(guī)劃、自主創(chuàng)業(yè)和知識能力拓展的要求。6．評價考核沒有發(fā)揮反饋作用現(xiàn)行的評價指標、標準過于單一。在我國，對職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生的評價主要分為責任導師的評價和任課教師的評價，基本上沒有其它人員參與評價�？己朔绞揭话悴扇￠]卷考試或開卷考試的形式，程序較統(tǒng)一，基本上是按照學校規(guī)定履行考試制度，通過劃重點、死記硬背、短時突擊的形式，學生便能通過考試。雖然這種考核方式相對比較公平，也便于學校管理，但是卻忽視了研究生科研創(chuàng)新能力、實際操作能力的培養(yǎng)。

(三)職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)的改進建議

1．課程設置彈性化課程的設置可以參考國外的基礎課、專業(yè)“平臺”課和“模塊”課的課程結(jié)構(gòu)。［5］設置基礎課程的目的是使學生端正價值觀;設置專業(yè)“平臺”課的目的是使學生掌握基礎知識;“模塊”課的設置考慮學生個性發(fā)展的要求和社會發(fā)展的需要，按照不同的研究方向、不同的培養(yǎng)計劃設置不同的課程，以使課程的設置具有彈性。職業(yè)教育學研究生除了要具有學術(shù)型研究生的學術(shù)能力之外，更應注重將理論課程學習與實踐課程學習相結(jié)合，在實踐鍛煉方面的要求要高于其他學科。此外還應開設實踐鍛煉課，使學生通過實踐鍛煉、實際操作更好地掌握基礎知識。2．培養(yǎng)方式多樣化招生及學制。針對專業(yè)特性，應招收一些有職業(yè)經(jīng)驗的人，弱化筆試成績。復試時，學校根據(jù)專業(yè)特點設置多樣化的題型，從多角度考察學生的創(chuàng)新能力、動手能力、表達能力以及綜合素養(yǎng)。此外，專業(yè)研究生的培養(yǎng)為了滿足服務社會的需要，學制可靈活設置，依據(jù)碩士研究生的科研能力和學術(shù)方向、研究興趣、課程作業(yè)及畢業(yè)論文完成情況，學制可定為2年，研究生若不能按期完成學位論文，可延長一些時間，一般不應超過三年。教學方法。目前，“填鴨式”的培養(yǎng)方式缺乏職業(yè)技術(shù)教育學研究生培養(yǎng)應有的教學特色，我國高�？梢越梃b國外合理而有效的做法:改進傳統(tǒng)的教學方法，運用多媒體技術(shù)實施教學，提高學生自主學習研究的能力，擴大學生研究和交流的范圍;依據(jù)本校的辦學特色與企業(yè)進行合作，增加研究生接受校外教育的機會，實現(xiàn)校企合作，讓企業(yè)參與學校教學的設計，同時也給研究生提供了參與社會實踐的機會，譬如，參與校外或研究機構(gòu)的課題，跟隨職業(yè)指導師參與案例等。3．導師隊伍革新化導師隊伍的建設是提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素，但隨著研究生規(guī)模的擴大，導師隊伍已不能滿足研究生教育的發(fā)展。針對職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生導師缺乏實踐經(jīng)驗、精力不足等問題，我們應改革導師隊伍。［1］對導師隊伍進行革新，不僅可以開闊研究生的視野、激發(fā)研究生的創(chuàng)新意識，破除“科研門戶、等級地位”的弊端，還能充分發(fā)揮導師的作用，強化對研究生的指導。我國高�？梢圆扇∫幻�責任導師和其他導師共同組成導師小組的方式，還可以聘請校外兼職導師，聘請在企業(yè)有教學、管理、生產(chǎn)經(jīng)驗的一線專家擔任研究生的職業(yè)導師，聘請有深厚理論基礎和豐富指導經(jīng)驗的學者擔任研究生的專業(yè)課程導師，職業(yè)院校研究人員到學校擔任研究生的職業(yè)導師，讓職業(yè)導師和高校導師一起參與研究生的培養(yǎng)。4．科研訓練系統(tǒng)化科研能力的提高離不開學術(shù)訓練，因此，應加大對研究生科研能力、學術(shù)能力訓練的力度�？梢远ㄆ谘�請國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教育學專家來校對研究生進行培訓，在專家的帶領(lǐng)下開展專題研究，同時鼓勵研究生與專家多交流。研究生自身也可以在高職院校實習，通過實際鍛煉，發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，再經(jīng)過調(diào)研、反思總結(jié)自己的不足，以便更好地提升自身的綜合能力。此外，培養(yǎng)單位應關(guān)注科研動態(tài)，及時為碩士研究生參加各類學術(shù)交流提供機會，以拓寬學生的視野。同時研究生也應該積極主動參加導師的課題研究，把理論研修和科研訓練結(jié)合起來，逐步掌握研究方法，培養(yǎng)專業(yè)上的鉆研精神、治學的嚴謹態(tài)度，從而有效地促進自身科研水平的提升。5．評估考核動態(tài)化目前，我國職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生的考核過于僵化、標準單一，高校應改變這種重量不重質(zhì)、單一的評價方式。對職業(yè)教育學研究生的考核要不斷更新，既要考慮職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)的特殊性，還要考慮當今社會教育評估的趨勢，所以高校應建立動態(tài)多元的評價標準。標準的制定要結(jié)合研究生應具備的能力，采取靈活動態(tài)的評價方式，注意將平時的社會實踐與期中考核結(jié)合起來，將平時的課程學習與科研訓練結(jié)合起來，導師考評與專業(yè)課老師評價結(jié)合起來，以實現(xiàn)考核形式的多元化、動態(tài)化。此外，應嚴格篩選參與研究生考評的工作人員，每個考評參與者須嚴格遵守考核標準。只有采取有效而合理的考核方式才能促進研究生學習的積極性。

三、職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究中存在的不足

職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)研究在培養(yǎng)模式、目標設定、學科設置、就業(yè)、創(chuàng)新思維的形成等方面取得了一定成果，也存在一些不足之處。

(一)研究人員結(jié)構(gòu)不合理

近年來，隨著研究生培養(yǎng)人數(shù)的增多，越來越多的研究人員加入職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)的研究當中，我們對這些研究人員從職稱結(jié)構(gòu)、學歷層次和研究人員的來源等幾方面進行分析。筆者以最近五年收錄在中文核心期刊的26篇論文(包括碩士畢業(yè)論文12篇)的作者為例，從職稱結(jié)構(gòu)上看，教授3人，副教授4人，行政人員1人，講師3人，助教2人，副編審1人，其他2人;從學歷層次上看，博士9人，碩士研究生12人，其他3人;從研究人員的來源上看，高校教師11人，在讀研究生5人，其他2人，政府教育部門的人員比較少。以上數(shù)據(jù)表明近年來我國從事職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)研究的人員結(jié)構(gòu)相對不合理，分布不均衡，力量薄弱。高等院校是主要的研究力量，高校老師擁有豐富理論基礎，但實際經(jīng)驗相對缺乏;而管理人員實踐經(jīng)驗豐富，但是存在研究人員少、理論素養(yǎng)相對不高的現(xiàn)象;來自政府教育部門和其他領(lǐng)域的研究人員比較少，來自地方研究所和進修學校的人員也不多。

(二)研究方法單一

在研究方法上，主要采取文獻分析與思辨研究方法的較多，實證性的研究相對較少，而且大部分研究人員遵循“What—Why—How”的思辨方式進行研究。對職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方式的研究主要采用理論論述和個案研究相結(jié)合的方法，缺少模式研究，特別是缺少定量研究。在13篇碩士畢業(yè)論文中，5篇采取問卷、調(diào)查、訪談等方法進行實證研究，7篇采用文獻分析、比較法，1篇采用模式研究法，1篇運用數(shù)據(jù)分析法。在眾多研究中，很少有研究者運用數(shù)據(jù)統(tǒng)計、元分析的方法，而定性描述不能準確反映研究生培養(yǎng)研究的實際情況，因為研究結(jié)果多是對研究現(xiàn)狀的描述。若是缺乏科學合理的研究方法，研究即便得出新的結(jié)論，這個新的結(jié)論也是很難令人信服的。

(三)研究視野狹窄

主要表現(xiàn)在以下兩個方面。一方面是大多數(shù)研究者關(guān)注的焦點是國內(nèi)，缺少對國外情況的分析與探索，也很少有研究者做國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的比較研究。我國職業(yè)技術(shù)教育正處在發(fā)展的關(guān)鍵期，應借鑒國外發(fā)展的理論和成果。另一方面是缺少用跨學科的視角、視野來探究職業(yè)教育碩士研究生培養(yǎng)的問題。國內(nèi)研究者大多從課題入手，局限于某一方面的研究，沒有結(jié)合研究生的實際需求，即忽視了研究生自身生涯規(guī)劃發(fā)展的需求，［6］對社會需求的把握也不足，且沒有將職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)的研究范圍擴展到應用心理學、社會學、人才學等相關(guān)學科領(lǐng)域。

四、職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)研究展望

針對職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究中存在以上的問題，應采取加強研究力量、采用多種方法研究、制定多種培養(yǎng)方案的措施。

(一)加強研究力量

針對研究生培養(yǎng)研究中存在的研究人員結(jié)構(gòu)不合理的問題，應調(diào)整研究人員結(jié)構(gòu)，加強研究力量。首先，擺正高校教師的地位，高校教師是研究生培養(yǎng)研究的主要力量，同時加大管理者對碩士研究生培養(yǎng)的研究;還應該加大對高校研究人員實踐經(jīng)驗的訓練，提高管理者研究人員的理論素養(yǎng)，平時注意將理論知識的學習與實踐鍛煉結(jié)合起來，以提升職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究的質(zhì)量。其次，政府教育部門人員應從碩士研究生培養(yǎng)的方案、計劃等層面進行研究，取得其他相似研究方向人員的支持，并鼓勵其他研究領(lǐng)域?qū)W者加入職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究的隊伍。同時，要鼓勵省市級研究所和教師進修學校的研究者，增加他們對職教研究生培養(yǎng)研究的熱情，從而加強研究的力量。最后，設有職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)博士點或碩士點的高校應強化研究生培養(yǎng)的責任心、自信心，加大對職教碩士研究生培養(yǎng)的力度，以提升職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)在讀博士或碩士的理論素養(yǎng)和綜合能力，為研究生培養(yǎng)研究隊伍提供人才支撐。

(二)采用多種研究方法

基于職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究中存在研究方法單一的問題，應采用多種方法進行研究。一是實證性研究和思辨性研究結(jié)合起來。職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)有一定的特殊性，要求研究生除了要具備一定的學術(shù)能力、理論素養(yǎng)以外，還應該注重實踐能力的培養(yǎng)。因此，除了要在理論論述的基礎上進行思辨性研究外，更要采用實證研究的方法，進行實地調(diào)研、訪談，也可以通過實踐項目、專項課題的研究等發(fā)現(xiàn)問題，提出有建設性的建議，促進職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究的良性發(fā)展。二是綜合采用多種方法研究。應在文獻分析的基礎上，采用觀察法、問卷法、訪談法、案例探究和數(shù)據(jù)分析的方法，將定性研究和定量研究結(jié)合起來。

(三)開闊研究視野

拓寬研究的視野，筆者認為應從兩方面入手:第一，職業(yè)技術(shù)教育學是一門應用型學科，要求學生既要具有扎實的理論功底，又要具有豐富的實踐經(jīng)驗。因此，應根據(jù)國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的現(xiàn)狀、研究生個人實際發(fā)展的需要以及個人職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展的需要進行實地考察、規(guī)劃和探索，同時多關(guān)注國外職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的新動態(tài)與研究成果，包括研究生的培養(yǎng)問題，以國際視角關(guān)注職業(yè)技術(shù)教育學的轉(zhuǎn)型發(fā)展，通過借鑒國外的理論和實踐經(jīng)驗成果，以更好地促進碩士研究生的培養(yǎng)。第二，依據(jù)跨界理論，進行相應的跨界、跨學科研究。對研究生培養(yǎng)的研究，應在適應研究生自身發(fā)展的需要、職業(yè)技術(shù)教育學發(fā)展需求的同時，考慮未來職業(yè)發(fā)展的趨勢，將其研究范圍擴展到人才學等相關(guān)學科領(lǐng)域，并借鑒和運用其它相關(guān)學科的研究成果。

參考文獻:

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［5］劉巧玲，劉志兵．職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生課程設置探究［J］．黑龍江教育(高教研究與評估版)，2016(01):69－70．

［6］高文龍．現(xiàn)階段我國研究生職業(yè)生涯規(guī)劃教育問題研究［D］．開封:河南大學畢業(yè)論文，2013．

【篇四】

教育學的閱讀推廣探討

【摘要】本文從“堅持價值導向”、“引導深度閱讀”、“因人因材施教”、“循序漸進推廣”四個方面著手，試圖為閱讀推廣奠定教育學理論基礎，從而更科學地指導全民閱讀活動的進行。

【關(guān)鍵詞】教育學；閱讀推廣；價值導向；深度閱讀；因材施教；循序漸進

人類的教育活動是隨著人類社會的誕生而誕生的，人類社會的發(fā)展史同時也是一部教育發(fā)展史。最早有文字記載的學校可追溯到奴隸社會的印度、埃及、巴比倫和中國，最有影響力的古代教育思想家當屬西方古希臘時代的蘇格拉底和中國春秋時代的孔子，最早的教育理論專著則是我國戰(zhàn)國末年的《學記》，它比西方古羅馬時期的第一個教學理論家昆體良的教學理論著作《雄辯術(shù)原理》還要早三百多年。[1]教育現(xiàn)象古已有之，但作為一門研究教育活動的學科“教育學”則是近代社會發(fā)展的產(chǎn)物。“教育學就是通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門科學。”[2]閱讀推廣是教育普及的一種特殊形式，它為全民提供免費的教育信息和教育資源。雖然不同于學校教育，但閱讀推廣對全民的發(fā)展具有同樣重要的教育意義，如果能夠科學地運用教育學原理指導實踐，則有助于閱讀推廣的順利進行。

一、堅持價值導向

閱讀是文化傳承的重要手段，傳遞優(yōu)秀文化則需要我們堅持正確的價值導向。所謂“價值導向”指的是社會或群體、個人將某種價值立場、價值態(tài)度以及基本價值傾向確定為主導的追求方向。任何一個社會的發(fā)展都離不開正確的價值導向。閱讀推廣堅持正確的價值導向、提供優(yōu)質(zhì)的閱讀內(nèi)容是社會健康發(fā)展的前提。閱讀推廣工作要以客觀的態(tài)度與職業(yè)素養(yǎng)為基礎，推廣人猶如佇立于學海中央、照亮各方的燈塔，賦予所推薦的文獻以光芒，推廣人應保持謙卑之心和對智慧的尊重，以職業(yè)心態(tài)發(fā)揮推廣的教育職能。閱讀作為非職業(yè)教育的組成部分，它能讓人增長見識、改變思維、凈化心靈、陶冶情操。但當前，隨著電子資源的豐富，閱讀資源呈現(xiàn)種類繁多的同時，也存在閱讀質(zhì)量良莠不齊的現(xiàn)象。大眾讀者在進行閱讀內(nèi)容選擇時，經(jīng)常會有無從下手的困惑；甚至，對于一些是非美丑辨別能力不太成熟的讀者來說，垃圾型閱讀將直接導致個人價值偏離、信仰缺失、精神迷茫、道德淪喪，甚至是行為失范。因此在閱讀推廣過程中，對閱讀推廣者有更高的道德要求，他們必須有辨別是非的能力，盡可能摒棄包含落后、陳腐、功利、平庸、奢靡等不符合社會認可的價值觀的作品，選擇符合社會主義核心價值觀的優(yōu)秀文獻進行宣傳推廣，對大眾讀者的價值取向和行為特征發(fā)揮正向規(guī)范、引導的作用。

二、引導深度閱讀

隨著信息社會的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡的普及、快餐文化的傳播、傳播媒介的改變深刻地影響著人們的閱讀觀念和思維方式，大眾閱讀在多樣化的同時走向了淺表化……迅速享用、迅速愉悅?cè)缓笱杆賿仐�。[3]作為提升全民素質(zhì)的重要推手，閱讀推廣必須站在社會進步的角度，以明確的目標、正確的價值導向、嚴謹?shù)闹�識結(jié)構(gòu)、相應的內(nèi)容深度來普及全民教育，引導深度閱讀。1、營造積極氛圍，滿足讀者心理需求“閱讀雖說是一種主觀活動，但客觀環(huán)境對人們閱讀心理的影響也是不容忽視的。”[4]“積極心理學”之父馬丁?塞利格曼曾在他的“幸福公式”中提到了后天環(huán)境影響幸�？傊笖�(shù)，積極的閱讀環(huán)境更能促成讀者的閱讀滿足感，造就讀者。因此，積極營造溫馨、舒適、安靜、整潔的閱讀環(huán)境，有利于讀者安心讀書、潛心治學。2、加強權(quán)威推薦，促進圖書導讀采用權(quán)威推薦，引導全社會的閱讀工作；積極開展書評，闡幽抉微、品評高下的書評對大眾讀者正確選擇書籍、深入解讀作品、提升閱讀水平大有裨益；推薦經(jīng)典閱讀，經(jīng)典名著在文化傳承、塑造人格和涵養(yǎng)智慧等方面不可替代，閱讀經(jīng)典有助于開闊視野、活躍思維、提高修養(yǎng)。3、重溫已讀書籍，達到深入閱讀“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，書要多讀、深讀、重讀、研讀才會有新的發(fā)現(xiàn)，厚積而薄發(fā)。這就要求讀者逐字逐句地研讀，要查閱資料融入思考地讀，如此才能通過閱讀實現(xiàn)自我提升、自我創(chuàng)新。

三、因人因材施教

“因材施教原則，是指教師要從學生的實際情況、個別差異與個性特點出發(fā)，有的放矢地進行有區(qū)別的教學，使每個學生都能揚長避短、長善救失，獲得最佳發(fā)展。”[5]因材施教原則應用至閱讀推廣中要求推廣主體根據(jù)受眾的實際情況、個別差異與個性特點進行有側(cè)重地推廣，使其能夠根據(jù)自己喜好找到心儀讀物，或者是有效幫助受眾找到閱讀興趣，愛上閱讀。從高校圖書館的閱讀推廣來看，可以通過以下幾個途徑實現(xiàn)有效推廣。1、尊重不同讀者，實現(xiàn)公平教育�？鬃诱J為絕大多數(shù)人先天素質(zhì)相差不遠，但是后天教育和社會環(huán)境的影響會拉開巨大的差距，因此閱讀推廣需要做到有教無類，教育公平。這對圖書館閱讀推廣的啟示在于推廣對象的普及性、全民性，不論家庭背景、經(jīng)濟狀況、資質(zhì)稟賦、個性特點，一律平等對待。2、根據(jù)讀者興趣，提供個性服務。針對高校學生的閱讀推廣，其專業(yè)、年級、求職需求等因素不容忽視，根據(jù)不同需求推薦不同的閱讀內(nèi)容，是個性化服務的關(guān)鍵；及時收集讀者的閱讀反饋，是長期閱讀推廣的不竭動力。3、結(jié)合專業(yè)需求，邀請專家推薦。專業(yè)閱讀需要專業(yè)領(lǐng)域的人員來作有效推薦，邀請專家根據(jù)讀者對象、學科領(lǐng)域等不同編制不同的導讀書目，激發(fā)讀者閱讀興趣。權(quán)威性的推薦賦予文獻不斷被傳閱的生命力，讓閱讀推廣得以持續(xù)進行。

四、循序漸進推廣

循序漸進就是按照一定的順序、步驟逐漸推進，是教育學中一個重要的教學原則。宋朝著名的教育思想家朱熹對教學曾提出這樣的要求：“循序而漸進，熟讀而精思”，如果教學不按一定順序、雜亂無章地進行，就會干擾學生的思想使其陷入混亂而沒有收獲。事物的發(fā)展都是一個循序漸進的過程，閱讀推廣也不例外。閱讀推廣活動有順序地、系統(tǒng)地開展有助于實現(xiàn)長期目標。1、制定完備的閱讀推廣長期戰(zhàn)略規(guī)劃和年度推廣計劃。長期戰(zhàn)略規(guī)劃是為遠景目標提供現(xiàn)實可行的思路、方法，對遠景目標的實現(xiàn)具有指導意義。而計劃是實施戰(zhàn)略規(guī)劃的必要途徑，年度計劃是促進短期和近期閱讀目標實現(xiàn)的具體措施，是閱讀推廣的綱領(lǐng)性文件。2、閱讀推廣的內(nèi)容、方法、進度要遵循目標群體的心理發(fā)展序列，順應受眾的發(fā)展水平，以使其有系統(tǒng)地、逐步地掌握閱讀推廣所傳遞的信息。比如對兒童的閱讀推廣要采用最適合其年齡特點的推廣方式和推廣內(nèi)容，才能最大限度地促進兒童的身心健康、和諧發(fā)展，從而實現(xiàn)教育的優(yōu)質(zhì)、高效。3、閱讀推廣要由簡到繁、由易到難地進行。閱讀推廣如果不顧受眾的循序性，追求跳躍式前進，必定導致“欲速則不達”的失敗后果。閱讀推廣還要有所重點地進行，不可眉毛胡子一把抓，圍繞重點對受眾進行啟發(fā)誘導，激發(fā)他們學習的積極性�？茖W地運用教育學原理指導閱讀推廣，能夠讓閱讀推廣走得更久遠，在人類教育中發(fā)揮更重要的作用。

【篇五】

中等職業(yè)學校教師的課堂層面教育學構(gòu)建

摘要:2013年《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》的頒布為職業(yè)院校課程改革提供了參照標準，職業(yè)教育學是開展中等職業(yè)學校教師教育院校的標志性學科，本文從《標準》視角審視職業(yè)教育學，從課堂層面對職業(yè)教育學理論體系的價值取向、內(nèi)容架構(gòu)和實踐指向進行闡述。

關(guān)鍵詞:中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準;職業(yè)教育學;理論體系

職業(yè)教育學在中國經(jīng)過90多年的發(fā)展，取得了豐碩的研究成果，但是許多基本理論問題仍尚未達成共識。2013年《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》（以下簡稱為標準）的頒布，為職業(yè)教育課程建設提出了新的要求，從《標準》角度審視職業(yè)教育學，無論在理論和實踐層面都有許多與之相背離之處。職業(yè)教育學是開展中等職業(yè)學校教師教育院校的標志性學科，也是培養(yǎng)職業(yè)師范院校學生教師素質(zhì)的核心學科。在教學實踐層面，我們到底需要什么樣的職業(yè)教育學是非常值得深思的問題。

1中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系構(gòu)建的必要性

職業(yè)教育學理論體系構(gòu)建一直是職業(yè)教育領(lǐng)域熱門問題，我國學者在建構(gòu)職業(yè)教育學理論體系的過程中提出了許多觀點，主要有邏輯起點論、問題系統(tǒng)論、范疇水平論、職業(yè)學科論等。與之相適應，便是誕生了20多本職業(yè)教育學教材，張成濤在《當前我國職業(yè)教育學教材的文本分析》一文中指出當前職業(yè)教育學教材體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、內(nèi)容完整，但學科特色不足的等特點。在中國，職業(yè)教育學是教育學的二級學科，是在教育學這個母體下孕育發(fā)展的，對母體的模仿導致職業(yè)教育學很難突出自己的個性。對普通教育學的復制，使得職業(yè)教育學在課堂層面脫離職業(yè)教育和學生實際，把生動的職業(yè)教育世界與職業(yè)教育學課堂分割為兩個截然不同的世界，導致學生學習時效性差。這種情況與職業(yè)教育學長期以來在實踐層面缺乏具體的導向指引密切相關(guān)�！稑藴省访鞔_提出“開展中等職業(yè)學校教師教育的院校要將《標準》作為教師培養(yǎng)培訓的主要依據(jù)。完善教師培養(yǎng)培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視職業(yè)實踐、社會實踐和教育實習。”因此，《標準》的頒布實施為課堂層面的職業(yè)教育學理論體系構(gòu)建提供了直觀的參照標準，對建立富有專業(yè)個性的職業(yè)教育學話語體系提供了契機。

2中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準解讀

中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準是國家教育機構(gòu)依據(jù)我國教育目的和教師培養(yǎng)目標制定出的有關(guān)中等職業(yè)學校教師培養(yǎng)和教育工作的指導性文件�！稑藴省酚�“基本理念、基本內(nèi)容、實施要求”三大部分組成，基本內(nèi)容按照專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個維度，分為職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、實訓實習組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業(yè)發(fā)展15個領(lǐng)域，細化成60條具體要求。專業(yè)理念與師德關(guān)注教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，專業(yè)知識體現(xiàn)了職業(yè)教育對中職教師所應具備知識的總體要求，專業(yè)能力體現(xiàn)了中職教師在教學、實訓、管理、評價與科研等環(huán)節(jié)應具備的能力�！稑藴省返闹贫ㄊ沟弥械嚷殬I(yè)學校教師的培養(yǎng)、準入、考核等不再參照普通教育教師管理要求，第一次有了自己領(lǐng)域?qū)ｉT的專業(yè)化教師標準。

3《標準》視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系構(gòu)建

《標準》視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系構(gòu)建以《標準》為指導原則，以職業(yè)學校教師的職業(yè)活動作為邏輯起點，以學生全面發(fā)展為宗旨，以師德培養(yǎng)為核心，以實踐取向為導向，凸顯職業(yè)教育學自身特色。

3.1《標準》視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系的價值取向

長期以來，在很多老師和學生的觀念里，職業(yè)教育學的學習主要是掌握大量系統(tǒng)而扎實的專業(yè)知識，關(guān)注知識本身和學習結(jié)果�！稑藴省分赋鲎鳛楹细竦闹械嚷殬I(yè)學校教師，必須具備專業(yè)理念與師德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。因此，對應《標準》，職業(yè)教育學課程目標應是：情感態(tài)度方面具有良好的職業(yè)道德和專業(yè)精神，具有新時代的教育精神和先進的教育理念，熱愛中等職業(yè)學校教師職業(yè)；體驗并產(chǎn)生從事教師職業(yè)的興趣與熱情。關(guān)愛和尊重學生，重視和促進學生全面發(fā)展。專業(yè)知識方面具有合理的知識結(jié)構(gòu)，掌握扎實的教育知識，職業(yè)背景和職業(yè)教育課程教學知識。專業(yè)能力方面理解和掌握教育教學的規(guī)律，能夠進行教學設計，教學實施與教學評價；能夠進行班級管理和對學生進行心理和職業(yè)等方面的輔導；能夠與家長、教師、學生和企業(yè)進行有效溝通，完成相應工作任務；掌握基本的職業(yè)教育科研方法，具有一定的教科研能力。

3.2《標準》視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系的內(nèi)容架構(gòu)

在課堂層面，以往職業(yè)教育學理論體系都是按照普通教育學的學科體系或教材體系展開的，以抽象的理論和概念為核心，學生單純學習一堆教育事實、理論與方法，難以內(nèi)化為學生獨特的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，導致他們在日后的工作中仍將用自己固有的認知進行教育判斷和表現(xiàn)教育行為。學生需要的是貼近職業(yè)教育實際和學生實際，能夠激發(fā)他們情感，具有意義生成的學習內(nèi)容。因此，基于《標準》的《職業(yè)教育學》課程內(nèi)容按照職業(yè)學校教師職業(yè)活動的自然順序，而非學科的邏輯順序展開，以能力為本位，以實踐為主線，按照模塊化的形式設計。對應《標準》三大維度，課程內(nèi)容劃分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三大模塊。專業(yè)理念與師德模塊包括職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學態(tài)度與行為三個領(lǐng)域，按照領(lǐng)域要求，這部分內(nèi)容首先是導向性知識，包括勞動、技術(shù)與職業(yè)教育的關(guān)系、職業(yè)學校教師工作任務與特點、職業(yè)學校培養(yǎng)目標、職業(yè)學校教師應具備的素質(zhì)、教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)容。讓學生理解職業(yè)教育工作的意義、明確職業(yè)學校教師工作的專業(yè)性和獨特性，知道職業(yè)教育規(guī)律、技術(shù)技能人才成長規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律。專業(yè)知識模塊包括教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學知識三個領(lǐng)域，根據(jù)領(lǐng)域要求，這部分主要是職業(yè)學校學生、專業(yè)與職業(yè)標準、職業(yè)資格和職業(yè)教育課程等內(nèi)容。讓學生了解職業(yè)學校學生特點、學習特點、道德品質(zhì)形成規(guī)律；了解專業(yè)與相關(guān)職業(yè)的關(guān)系、職業(yè)資格及其標準，明確所在地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展情況、相關(guān)行業(yè)發(fā)展趨勢、世界技術(shù)技能前沿水平；職業(yè)教育制度；職業(yè)教育課程特點、類型、課程開發(fā)及課程發(fā)展趨勢。專業(yè)能力模塊包括教學設計、教學實施與評價、實訓實習組織、班級管理與教育活動和教學研究五個領(lǐng)域，與之相適應，職業(yè)教育學應關(guān)注職業(yè)教育教學理論與實踐、實習與職業(yè)指導、班級管理案例分析、職業(yè)教育科學研究的基本過程及方法等方面的內(nèi)容，使學生能夠設計教學目標、教學計劃、教學過程、教學情境和個性化的學習計劃；能夠運用各種方法有效實施教學；能夠采用多種方式進行教學評價；掌握班主任工作任務和工作流程，能夠與實習單位溝通，有效監(jiān)控整個實習過程，對學生進行就業(yè)指導；掌握基本的職業(yè)教育科學研究方法，形成科研意識，注重自身專業(yè)素質(zhì)的提高。三個模塊構(gòu)成了完整的課堂層面職業(yè)教育教育學理論體系，體現(xiàn)職業(yè)教育學對即將進入職業(yè)學校教師隊伍的學生應知應會的專業(yè)知識和技能以及應掌握的專業(yè)理念方面基本的要求。

3.3《標準》視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系的實踐指向

所謂《標準》視角下課堂層面職業(yè)教育學理論體系的實踐指向就是教師根據(jù)《標準》對學生規(guī)定的職業(yè)教育學學習結(jié)果來組織教學內(nèi)容、實施教學、設計評價、評價教學效果、改進教學等一系列過程。因此，基于《標準》視角的教學實施要摒棄按照知識本身的邏輯進行教學的邏輯原則,取而代之的是與《標準》相契合的新型的混合式教學模式。信息化時代的到來，給傳統(tǒng)課堂帶來了非常大的挑戰(zhàn)，手機等通訊設備對學生的吸引力遠遠超過了教師的講解，學生課堂參與度低，抬頭率低，缺乏學習熱情，將傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合是當前職業(yè)教育學教學實施必然選擇。職業(yè)教育學混合式教學的實施是利用網(wǎng)絡在線教學和傳統(tǒng)的課堂教學的長處，混合多種教學理論、學習環(huán)境、教學方法、教學資源、學習評價，通過教師的主導性和學生主體地位的結(jié)合，使得學生對知識的認知方式發(fā)生變化，來加強學生對知識技能的認知效果，達成教學目標。在線上，教師通過網(wǎng)絡平臺為學生提供優(yōu)質(zhì)在線學習資源，教師根據(jù)教學目標制作微課視頻，教學PPT，電子教案、學習資料、在線測試題庫等，通過布置導向性的問題或具體任務，引導學生進行線上自主學習，學生通過對學習資源的獲取和學習活動的自我組織，在平臺論壇或群空間討論學習心得，完成相應任務，實現(xiàn)師生、生生間的教學互動和協(xié)作式學習。在線下的教學中，教師根據(jù)每個模塊的目標和需要完成的任務，通過實地考察、專題講座、觀摩示范、案例分析、教學實踐、互動研討等形式，引導學生思考，分析問題，解決問題，掌握每個模塊的重點、難點，增強課程的實用性和實踐性。

參考文獻

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[5]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016(9).

【篇六】

思想政治的教育學理論特色創(chuàng)新

摘要：理論界關(guān)于思想政治教育學理論基礎的研究雖已達成共識，但隨著學科的不斷發(fā)展，通過邏輯反思，依然發(fā)現(xiàn)已有研究中的很多不足，《思想政治教育學理論基礎引論》就是對該些問題的慎重思考，并努力做出理論回應。它既對思想政治教育學理論基礎進行了較為全面的反思和解讀，又進行了邏輯的追問和解答，并闡述了實踐指向，在一定程度上彌補了該領(lǐng)域研究的空白。

關(guān)鍵詞：《思想政治教育學理論基礎引論》；邏輯反思；創(chuàng)新

在30多年的學術(shù)積淀和研究發(fā)展中，思想政治教育學的各項原理均有創(chuàng)新和突破，呈現(xiàn)出百花齊放的局面，唯有理論基礎這一內(nèi)容很少引起關(guān)注。一則，它屬于思想政治教育學的根基，地位極其重要，研究難度大，不易把握和駕馭。二則，既已屬于該門學科的理論基礎，其基礎性必然同時具有穩(wěn)定性與恒遠性，不可隨意替代，對其研究的深化和創(chuàng)新必須慎重。但是，這并不意味著理論基礎的相關(guān)內(nèi)容及其研究是一成不變的自我重復。已有研究顯然產(chǎn)生了凝聚共識、奠定學問根基的重要作用，然而，在思想政治教育學科學化發(fā)展的今天，以往研究中存在著“思想政治教育理論基礎”與“思想政治教育學理論基礎”核心概念錯位、研究內(nèi)容重復、邏輯不清的種種局限，研究水平逐步提高及相關(guān)原理整體發(fā)展良好的態(tài)勢必然反作用于該項內(nèi)容，內(nèi)外因素逼進對相關(guān)命題的精準把握與深入研究。王愛蓮撰著的《思想政治教育學理論基礎引論》（東北師范大學出版社2016年）（以下簡稱“引論”）正是對思想政治教育學理論基礎始基問題的探索。該書對思想政治教育學理論基礎進行了較為全面深入的研究，拓展了研究的廣度和深度。該著作的特色和創(chuàng)新之處主要體現(xiàn)為以下三個方面。

一、對思想政治教育學理論基礎進行了較為全面的思考和解讀

思想政治教學理論基礎在整個學科體系中的重要性不言而喻，在30多年的學術(shù)發(fā)展歷程中，形成了相對穩(wěn)定的研究內(nèi)容，產(chǎn)生了一些被人們普遍接受的基本理論和觀點。隨著時代的發(fā)展，新的社會思潮不斷涌現(xiàn)，人們的思想觀念發(fā)生著變化，思想政治教育的主題也隨之更新，思想政治教育學內(nèi)容體系不斷地擴充，種種跡象倒逼對其理論基礎的反思和深入研究。“引論”正是在此背景下，繼續(xù)拓展思想政治教育學理論基礎的研究，幾乎窮盡了目前關(guān)于思想政治教育學理論基礎研究的各個方面。全書包括七章，涉及思想政治教育學理論基礎的地位評估、發(fā)展歷程、理論命題、基本內(nèi)容（包括思想政治教學理論基礎的基本內(nèi)涵、馬克思主義理論基礎內(nèi)容及其發(fā)展、對其他學科知識的借鑒和參考）和實踐旨向與發(fā)展研究五大部分，遵循由大到小、由外而內(nèi)、由理論到實踐的邏輯思維，對思想政治教育學理論基礎進行了較為系統(tǒng)的研究。

（一）思想政治教育學理論基礎地位

思想政治教育學理論基礎重要的基礎性地位眾所周知，然而，其基礎的本位究竟何以體現(xiàn)，該書第一章從思想政治教學原理體系基礎、思想政治教育學科根基和思想政治教育實踐重要指導3個層面指出了其根基性地位，并指明通過研究可于學域內(nèi)坐實思想政治教育學的理論根基，于學域外獲得廣泛的認可。

（二）思想政治教育學理論基礎的三大命題

總結(jié)了關(guān)于思想政治教育學理論基礎“思想政治教育學必然的理論基礎”、“思想政治教育學以馬克思主義為理論基礎”、“思想政治教育學吸收其他學科知識”三大命題的核心內(nèi)容。分別就“該不該有及有沒有理論基礎、為什么要有理論基礎”、“要不要及如何堅持馬克思主義理論基礎、為什么要以馬克思主義為理論基礎”、“要不要借鑒和借鑒什么的問題、為什么要借鑒其他學科知識”等問題展開了邏輯思考和解答。

（三）思想政治教育學理論基礎的內(nèi)涵

在梳理思想政治教育學理論基礎內(nèi)涵相關(guān)研究的基礎上，對理論基礎和基礎理論展開了辨析，并緊抓“思想政治教育學理論基礎”這一本體概念進行了解讀。指出思想政治教育學理論基礎應是揭示意識形態(tài)理論發(fā)展與教育規(guī)律的相關(guān)理論和思想，并指明狹義的理論基礎特指無產(chǎn)階級主流意識形態(tài)理論的馬克思主義，“馬克思主義基本原理是科學反映人類社會發(fā)展的客觀規(guī)律，是認識世界和改造世界的世界觀和方法論”[1]。廣義的理論基礎應是揭示人類意識形態(tài)發(fā)展和教育一般規(guī)律的相關(guān)理論和思想，除馬克思主義之外，還應堅持揭示人類意識形態(tài)一般規(guī)律的其它理論思想和知識，以此為依據(jù)并按學科進行相關(guān)理論思想與知識的劃分。

（四）思想政治教育學的馬克思主義理論基礎

以歷史的發(fā)展為線索對思想政治教育學的馬克思主義理論基礎進行追溯、總結(jié)和展望，指出馬克思主義理論基礎不僅表現(xiàn)為馬克思主義對思想政治教育學原理體系的理論支撐，還可追溯到無產(chǎn)階級政黨在不同時期針對思想政治教育工作提出的具體理論政策。另外，馬克思主義中國化的新成果也在不同層面演變成為思想政治教育學理論基礎的重要組成部分。除此之外，“引論”還開展了思想政治教育學多學科理論基礎的大膽借鑒研究，以及對理論基礎實踐旨向的探索，等等。

二、對思想政治教育學理論基礎進行了邏輯追問和解答

當前，在思想政治教育學發(fā)展創(chuàng)新，不斷聚焦理論思潮前沿和社會時事熱點的趨勢下，“引論”是對學說基礎理論根基的回歸和省思，努力對思想政治教育學發(fā)展的根基性、源頭性問題進行探究。該書結(jié)合學界對思想政治教育學理論基礎研究相關(guān)內(nèi)容，從不同層面進行了追問和思考，并在一定程度上給予了理論的解答。“引論”并未完全停留于對理論界一般共識的常識解讀，而是進行了追根朔源的邏輯思考和梳理，即是追求“思想政治教育的基本理論應當能夠得到最合乎邏輯的闡述”的研究真諦[2]。在理論界對思想政治教學理論基礎達成共識的前提下，繼續(xù)對各種共識的觀點進行了理論反思和深化研究。尤其對理論基礎“三大命題”新的概括方式和立論依據(jù)的反思，是對前人研究的集大成與綜合性評價，又對馬克思主義理論基礎的內(nèi)容進行了歷史性的前后拓展。并且，在“思想政治教育的任務及環(huán)境的變化都使跨學科研究成為一種必然趨勢”的背景下，還從跨學科的角度開展了對其它學科知識借鑒的深入研究[3]。“引論”指出思想政治教育學對那些已經(jīng)歷了一定時代的發(fā)展和積累，且被人類社會歷史所檢驗，又與馬克思辯證唯物主義和歷史唯物主義的研究立場相吻合，反映人類社會發(fā)展一般規(guī)律和要求、科學合理的人文社會科學知識要多多借鑒和吸收。這一點是有難度的，“思想政治教育學科確實應該綜合運用現(xiàn)有其他相對成熟學科的研究方法和思維方式，但運用不等于移植甚至替代，而是應該生成自身的思維方式和研究范式。”[4]為此，“引論”代表性地就借鑒傳播學中的議程設置理論展開了論述，指明在對西方行為科學知識和方法的借鑒，要在頂層設計中重視意識形態(tài)的導向問題，并立足實際以進有效的理論借鑒，最終融入中國特色的話語和專業(yè)體系，即是一次在本學科思維方式下對他者知識和話語內(nèi)容借鑒、引入、吸收的嘗試，這將有利于改變以往一元話語模式下理論解釋力匱乏的僵局。正如有學者指出的那樣，“人們還習慣于用一元化的馬克思主義意識形態(tài)話語去規(guī)范各種社會行為、用官方文本話語去主導社會現(xiàn)代化語境下的個體思想、用經(jīng)驗主義的話語方式去解答受教育者的思想疑惑，其結(jié)果造成思想政治教育話語的低效或失效。”[5]顯然，對其它學科知識和內(nèi)容的有效借鑒絕非一件容易的事情，“引論”的嘗試還有待同行學者的繼續(xù)接力。

三、闡述思想政治教育學理論基礎的實踐指向

思想政治教育學是一門實踐性很強的特色學科，“30年來，思想政治教育學科發(fā)展迅速，成效顯著，已經(jīng)成為我國哲學社會科學一個富有特色和充滿活力的重要新興學科。”[6]“引論”正是基于并關(guān)照、指向思想政治教育學這樣一門理論性、現(xiàn)實性、知識性、實踐性相結(jié)合的綜合型和經(jīng)驗型學科的建設和發(fā)展的“特殊”需要。另外，它還是基于在時代的潮流中，思想政治教育學如何更好地貼合意識形態(tài)宣傳與教育的實際需要，最終服務于社會主義現(xiàn)代化建設任務。從思想政治教育學科建設與發(fā)展實踐維度來看，馬克思主義理論基礎從根本上牽引著學科從無到有、從弱到強、由內(nèi)生向外張的發(fā)展演變之路。從中共成立初期軍隊政治工作開展，到對“思想政治工作”的普遍重視，到“思想政治教育學”學科建立，又到“馬克思主義理論與思想政治教育”的綜合，再到“馬克思主義理論一級學科”下獨立的“思想政治教育學”二級學科確立，其核心是圍繞馬克思主義理論，對社會成員進行社會主義和共產(chǎn)主義思想道德體系的教育，目的是促使人們形成關(guān)于社會主義和共產(chǎn)主義的思想意識和道德觀念。從意識形態(tài)宣傳與教育的實踐維度看，思想政治教育學是基于人類意識形態(tài)宣傳和教育活動，并對其規(guī)律展開研究的一門學問，意識形態(tài)性是思想政治教育的本質(zhì)屬性。習近平總書記指出：“宣傳思想工作就是要鞏固馬克思主義在意識形態(tài)領(lǐng)域的指導地位，鞏固全黨全國人民團結(jié)奮斗的共同思想基礎。”[7]中國的思想政治教育學必然堅持馬克思主義為指導，服務于社會主義意識形態(tài)的建設和發(fā)展，并積極抵制西方意識形態(tài)的滲透和演變。從社會主義現(xiàn)代化建設的實踐維度看，“離開革命實踐的理論是空洞的理論，而不以革命理論為指南的實踐是盲目的實踐。”[8]作為理論知識形態(tài)的思想政治教育學應服務于特定的社會實踐。中國的思想政治教育學科肇始于改革開放的現(xiàn)代化建設實踐，并在與時俱進不斷發(fā)展著的馬克思主義理論指導下，繼續(xù)豐富自身的發(fā)展，以不斷適應和推進改革開放事業(yè)發(fā)展、進步，以及與此相適應的人的全面發(fā)展�？傊�，“引論”在對前人研究成果吸收的基礎上，拓展了研究視野，圈定了新的理論框架，引出了思想政治教育學理論基礎研究的新話題、新方向和新使命，不斷推進著思想政治教學基本原理研究的新里程。

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【篇七】

風險視域中安全第一的教育學思考

摘要:“安全”意在風險世界中尋求人身心的和諧統(tǒng)一，“第一”的功利化傾向?qū)�學校管理“安全”置于排斥風險的真空之中，從而導致“安全”本意的割裂與教育目的的異化。堅持回頭即岸式的教育內(nèi)省，保持與教育功利的適度緊張是為當下所趨。

關(guān)鍵詞:風險;安全第一;教育目的

一、基本概念

1.安全

在古漢語中，“安”者，靜也；“全”者，完也。作為復合詞，“安全”所表達的是古人對人的自我存在狀態(tài)的一種期望與描述，即“心”的平靜和“身”的無損。英語中的“safety”（安全）表達的也是一種狀態(tài)（state），即“遠離危險的威脅而處于不受傷害的狀態(tài)”（notbeingdangerousorindanger），引申意為“平安地帶”。由此，我們可以將“安全”界定為：主體在認識和改造客體的社會生產(chǎn)實踐中，為規(guī)避風險，保全自我而追求的主客體之間的確定性關(guān)系。它表現(xiàn)為“免于恐懼、緊張的充盈心理，必要的技術(shù)與工具保障，源于經(jīng)驗反饋的倫理道德規(guī)范以及促進社會發(fā)展的社會建制”[1]。就其本質(zhì)而言，“安全”是主體對自我生存環(huán)境的主導性把握，具有動態(tài)性、預期性和可控性，其內(nèi)涵有三：（1）與風險的彼此共生性，無風險，即無安全；（2）實踐主體自我身心的和諧統(tǒng)一，“心燥”“身損”是為緊張；（3）實踐主體與環(huán)境間的圓融無礙，“勝天”“畏天”不足為道。

2.安全第一“

安全第一”即企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動必須在符合物質(zhì)條件和工作程序的環(huán)境下進行，將危險與有害因素消除或置于可控制之下，防止人身傷亡、財產(chǎn)損失及環(huán)境污染等破壞性結(jié)果的發(fā)生，從而在根本上促進經(jīng)濟社會的持續(xù)健康發(fā)展。其內(nèi)涵有四：（1）“安全第一”是一種生產(chǎn)理念，強調(diào)有序、高效生產(chǎn)的保障性前提不容忽視，“第一”不是等第序數(shù)的限定，而是基于成本收益的比較，從風險防范層面對“安全”重要性的描述。換言之，“安全第一”并不絕然排斥或否定特殊環(huán)境下的“風險性”生產(chǎn)。（2）“安全第一”是一種生產(chǎn)價值取向，體現(xiàn)出對生產(chǎn)者作為“人”的尊重。（3）“安全第一”在實踐內(nèi)容上更多指向于物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的整個環(huán)節(jié)與過程，具有循環(huán)往復的周期性。（4）“安全第一”可以分解為“量化”的、具有可操作性和可控制性的生產(chǎn)流程。

二、“安全第一”的教育適切性辨析

1.“安全第一”的教育適切性

（1）巧婦難為無米之炊———“人”是教育的本體性前提教育既非先天之物，亦非神靈恩賜，更不是動物本能，而是人之生命所特有的、永恒的自我改造。其中，改造的現(xiàn)實場域是人的世界；改造的方式與內(nèi)容是人的社會勞動；改造的對象是人本身；改造的目標是人的種生命與類生命之間的和合統(tǒng)一。人是社會生產(chǎn)實踐中最活躍、最具能動性和革命性的因素，是任何教育實踐得以施行的本體性前提。缺失“人”的所謂“教育”無非是神靈的榮光和動物的遺傳。（2）按部就班的程式化流程———教育目的的可分解性教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總體要求，是教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。無論廣義的期望和規(guī)定，還是狹義的各級各類學校教育的目標，教育目的都可以在教育規(guī)律的約束情境下被漸次分解為不同維度的單元組合，并以其各自不同的場域規(guī)則在殊途同歸中達到教育目的的整體實現(xiàn)。學校教育的產(chǎn)生與發(fā)展即是對可分解性教育目的的有效實現(xiàn)做出的制度化安排。

2.“安全第一”的教育非適切性

（1）教育育人本真的不可逾越性教育雖然具有社會生產(chǎn)性，但是與有形物質(zhì)產(chǎn)品的社會生產(chǎn)相比，教育具有鮮明的無法用數(shù)量進行限定的屬人性。教育不僅要授“謀食之技”于教育對象，滿足其以“物”的方式在世界中的自然性存在；而且更重要的是將“謀心之術(shù)”內(nèi)化于教育對象，滿足其以“神”的方式在世界中的社會性存在。總之，教育對象通過教育既要“活命”，還要“活人”。“活命”而不“活人”的教育是“坐監(jiān)”式的奴化教育；“活人”而不“活命”的教育是“溫柔”的吃人教育。對此，魯迅先生在《老調(diào)子已經(jīng)唱完》一文中有非常犀利的諷喻：坐監(jiān)是實在最安穩(wěn)。但是，坐監(jiān)卻獨獨少一件事，這就是：自由。（2）教育風險于人的發(fā)展必要性風險是一個現(xiàn)代性范疇，用以描述“給人的存在和發(fā)展帶來挑戰(zhàn)乃至威脅的各種不確定性，以及對這種不確定性的不可預知性”[2]。它是“主體理性與欲望之間的權(quán)衡與博弈的結(jié)果，是人為了滿足自身的欲望并對理性的過度自信和慫恿而帶來的副產(chǎn)品”[3]。教育風險即是教育實踐中可以用概率度量的不確定性，其在根本上源于人的發(fā)展的復雜性，是一個確定性與不確定性、可能性與選擇性、共性與個性相統(tǒng)一、生活與生長并進且充滿無盡風險的開放性過程。正如德國哲學家馬?舍勒（MaxScheler）所言：“人就是能無限制地向世界開放的X。”[4]而“風險對于人之存在的意義，就是在有風險的創(chuàng)造活動中實現(xiàn)自身的存在和發(fā)展，風險是人展現(xiàn)自身存在的方式”[2]。因風險存在的確定性而“痛哭回返”的人生沮喪或放棄是對人存在價值與意義的迷失。人類歷史上出現(xiàn)的自我保全的禁欲主義和自我滿足的縱欲主義，都是風險情境下對人的發(fā)展的割裂和異化。

三、“安全第一”教育適切性的異化表現(xiàn)與原因

依“安全”本義，“安全第一”是一個多維、立體認可風險的概念表述，其涵蓋人的心理、生理與環(huán)境三個維度，而不是僅限于生理安全本身。但是在當前的學校管理中，“安全第一”已被簡約為排斥風險的一維、平面概念，“安全第一”即人身安全第一，除此無它。

1.表現(xiàn)

（1）一票否決制即在群體投票的決策中，只要出現(xiàn)一個反對聲音，該項決策就不能通過，它體現(xiàn)了絕對民主理念下的全體一致原則。一票否決制因管理成本低、收益高的科層優(yōu)勢使其成為政府管理模式選擇上的主動偏好，并因政府的權(quán)威性而被廣泛應用于社會治理層面的諸多領(lǐng)域。在學校管理中，“一”是數(shù)量上的絕對限定，指校園管理中的任何一個安全事故，尤其是校園的學生人身安全屬于零容忍。“否決”是性質(zhì)上的絕對判斷，指向于學校教育者的職務晉升、政績優(yōu)劣、機會有無及單位個人評優(yōu)等績效考核。（2）量化考核制即以考試為核心，對學校管理的各項工作，尤其是教育教學質(zhì)量及班級管理實效進行數(shù)量化考核，考核結(jié)果與一票否決制具有同等的事實上的一致性。當二者關(guān)系緊張發(fā)生沖突時，量化考核制要讓位于一票否決制。這里需要說明的是，當前學校管理考核制存在兩種并行不悖的類型：即形式上的全面發(fā)展考核制和事實上的量化考核制，它們共存于我國各級各類學校管理之中。其個中緣由無非是最近目標與長遠目標、政府訴求與民眾訴求的非一致性。

2.原因

（1）教育者的謀利沖動人類“第一個歷史活動”的前提性與終極性決定了教育者首先是一個真實而具體的利益性存在，利害輕重的權(quán)衡比較是其天性。我國《教育法》第三十四條規(guī)定：教育教學工作應當符合教育規(guī)律和學生身心發(fā)展特點，面向全體學生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機統(tǒng)一在教育教學活動中，注重培養(yǎng)學生獨立思考能力、創(chuàng)新能力和實踐能力，促進學生全面發(fā)展。作為有限的理性存在，教育者清醒地意識到在有限的生命周期和未知的風險情境中，其法定職責和自我私益很難同時滿足或全部實現(xiàn)，或者其實現(xiàn)的成本過高難以承受。在這種無可奈何的確定性約束下，教育者會以“最近與核心”為原則對其利益函數(shù)做出本能的選擇：教育管理者的政績獲取、職務晉升和專職教師的職稱晉升。由此，學校管理場域中所有利益相關(guān)者的訴求于共視之下被教育者合謀簡約為學生人身安全、升學率和就業(yè)率。其中，學生人身安全是升學率的前提保障，升學率和就業(yè)率是學生人身安全的后置倒逼，二者相互影響，共同促使封閉壟斷性教育利益循環(huán)機制的形成。其間，由于非教育者對教育服務質(zhì)量的事先無知和事后的無法補償，教育者自然而然地自我賦權(quán)為事實上的教育評價者。凡與升學率、就業(yè)率無直接相關(guān)性、客觀存在風險或主觀認為存在風險可能的任何教育教學及班級管理活動都被“安全第一”排斥在外。面對其他教育利益相關(guān)者關(guān)于“安全第一”的教育性質(zhì)疑，教育者完全可以將四肢健全的學生、既定教育階段學業(yè)成功法定證明（畢業(yè)證書）的獲取和高級階段教育入學資格（錄取通知書）的取得作為有理、有利的合法回應。如此這般，其隱藏的風險就是：教育者與學生及其監(jiān)護人所獲得的投機性短暫功利，會因國家與民族長遠利益的受損而貶值。（2）獨生子女的成才風險獨生子女最顯著特征是三高：期望值高、教育投入高和成長風險高。在生命成長不可逆轉(zhuǎn)也不可停滯的背景下，獨生子女家庭與多子女家庭相比，因投資對象的唯一性、投資時間的連續(xù)性以及投資回報的一人獨擔性，使得其無法較好地分散家庭風險或者承擔家庭風險的成本要遠高于后者。尤其是獨生子女的人身安全一旦受損，將在根本上影響家庭投入的預期收益，乃至完全無望，收益為零，先期的各項投入隨即轉(zhuǎn)為沉沒成本，這極易導致獨生子女家庭的瓦解。由此，獨生子女“只許成功、不許失敗”的投資單向度性決定了校園學生人身安全的先決性與不可妥協(xié)性。（3）媒體的功利性宣傳媒體的基本職能是以公平、正義為取向，緊跟公益的實現(xiàn)而外化為服務政治、啟發(fā)民智、監(jiān)督政府、促進經(jīng)濟、提供娛樂和輿情參與等六個方面。在市場經(jīng)濟改革漸趨深入的時代背景下，媒體極易成為受工具理性驅(qū)使的“消費神話的演繹者和傳播者”[5]。其緣由就在于危險比成功更能擾動人心，危機事件更能提高與其經(jīng)濟利潤緊密相關(guān)的社會關(guān)注度。因此，媒體在其基本職能的踐行過程中會對消費符號做出本能的過度傳播，而學校管理中的循序漸進、因人而異、顯效遲滯的教化人心的常規(guī)工作，被虛置于居伊?德波（GuyDebord）所描述的“景觀社會”之中，取而代之的是兩種“扣人心弦”的學校實景形象：一是升學率與就業(yè)率的唯一生產(chǎn)者；二是學生人身安全事故的完全承擔者。形象規(guī)范行動，媒體以輿論審判的方式將異化的“安全第一”賦予學校管理的首要義務。

四、“安全第一”教育異化的回歸

1.堅守教育良知

教育良知即教育者的良心，是教育者本著對生命的理解、尊重和信任，而雙向度地指向于教育者與教育對象生命品質(zhì)的趨善近美、圓融無礙。教育良知要求教育者在堅定履行教書育人法定職責的同時，還應立足各自崗位的差異性做出符合教育良知的選擇，從而將頭頂?shù)男强张c心中的律令融于其身。一方面，教育管理者應當自覺成為一個以公共利益為最高準繩的價值負荷人，而不是所謂的“經(jīng)濟人”或“行政人”。另一方面，專職教師應當籍以自身對“生命世界的真實體驗、切身感悟和敏銳把握而對被教育者投以明確的、出于向善的教育性意向，啟發(fā)并促進被教育者的生命自覺，喚醒其主體意識”[6]。

2.實施學校風險教育

實踐中，學校風險教育的實施必須直視三個要素教育目的：即風險意識、風險應對能力和風險責任倫理的養(yǎng)成。（1）風險意識是人的大腦對風險存在的反映，具有識別性、反饋性和敏感性。它既包括對客觀世界存在的各種風險事故（如洪水、地震、火災、風暴、泥石流等）的反映，也包括對人們主觀判斷上存在著不確定性的反映。“一個社會是否具有很強的風險意識，既是衡量其整體文明水平高低的重要標準，也是影響這一社會風險應對能力的重要因素之一。”[7]（2）風險應對能力是人們能夠正確權(quán)衡風險利弊，并籍以風險控制策略與方法的科學運用，及時有效地對風險做出合乎理性的判斷與決策。“真正做到事前意識和措施到位，事中臨危不亂，事后妥善處理。”[8]（3）風險責任倫理是指通過培養(yǎng)和強化人們的風險意識，克服自身的風險行為與不良習慣，積極主動地參與社會命運共同體的治理活動，逐步形成控制和約束自我實踐活動的內(nèi)在準則———己所不欲勿施于人。教育內(nèi)容：即學校教育風險存在的必然性。通過風險教育促成學校管理場域中的所有利益相關(guān)者達成共識：（1）影響人身心發(fā)展因素的復雜性，教育并非唯一。（2）學校教育功能的有限性，不可無限附加。（3）學校教育成效的滯后性，要學會等待。（4）人成長方式與目標的不可預設性。教育方式：教育方式選擇的基點是立足人性的充分把握，以教育目的為約束，在教育內(nèi)容的有序展現(xiàn)中進行取舍。人的待定性和風險的不確定性決定了風險教育方式選擇的開放性、發(fā)展性與實踐性。

3.構(gòu)建具有烏托邦精神的教育評價制度

評價通常是指對事物的價值高低的判斷。長期以來，學界關(guān)于教育評價的研究和實踐持續(xù)紛爭于“質(zhì)”與“量”的糾結(jié)，雙方在教育評價的取向、主體、內(nèi)容、方法及結(jié)果的適用性等方面提出了各自認為滿意但卻又隱含人的異化或虛無的風險主張。這里，我們無意對其進行非此即彼的“終結(jié)審判”，而只是著眼于人存在的精神性、自由性和創(chuàng)造性，主張將烏托邦精神適度融入教育評價制度的構(gòu)建之中，從而以充滿善意的包容和期待去弱化教育評價的世俗功利性，提升教育評價的生命品質(zhì)。因為在布洛赫看來，烏托邦精神并非虛無縹緲、毫無現(xiàn)實性的東西，它是社會現(xiàn)實的“產(chǎn)物”，其內(nèi)在底蘊是生命關(guān)懷。當然，烏托邦精神融入教育評價的方式、路徑以及程度必須在教育場域相關(guān)方的利益博弈與妥協(xié)中動態(tài)形成。其間，時代、地區(qū)、種族、民族、國別甚至年齡、性別等因素與之都有相關(guān)性。

4.完善獨生子女家庭投入風險分散機制

既然獨生子女家庭風險根源于教育投入的“唯一性”，那么完善獨生子女家庭投入風險分散機制就可以有兩種思路：一種思路是堅持“唯一性”不變，增強家庭的抗風險能力。此間有三個層面的努力：一是“辦人民滿意的教育”，不斷提高各級各類教育質(zhì)量，確保憲法精神的有效實現(xiàn)。二是繼續(xù)探索失獨家庭社會關(guān)愛保障政策體系的完備，逐步克服目前法律缺位、政策不全、執(zhí)行不力的困難，充分滿足民眾的渴盼。三是開設家長學校，增強家�；�動，提高監(jiān)護人的教育風險素養(yǎng)，促使其能夠獨立面對家庭投入的任何風險。另一種思路是改變“唯一性”，將獨生子女家庭轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;非獨生子女家庭”。當前，我國“單獨”生育二胎政策的出臺，就是家庭子女“唯一性”的弱化在國家意志層面的表達。這樣，我們既可以逐步增加非獨生子女及其家庭的數(shù)量，緩解和防范失獨家庭產(chǎn)生的風險；也可以逐步改變家庭教育投入觀念，促使人們以更加平和與理智的心理看待子女的成長問題。

5.提高媒體的職業(yè)自律性

自律是實踐主體主動將外在行為規(guī)范內(nèi)化為自我生命品質(zhì)，并以此為信仰支撐，在任何情況下能夠堅守不為所動的一種自我限定。實踐中，主體放棄自律或自我放縱無非三種情況：（1）忘記初心，迷失本分。（2）意志薄弱，棲身誘惑。（3）畏懼權(quán)貴，唯利是瞻。今天，在社會主義市場經(jīng)濟改革不斷深入的背景下，媒體扮演著獨立經(jīng)濟體與黨和國家喉舌的雙重角色。因此，媒體在主動追求自我經(jīng)濟利益的同時，還應積極服從黨和國家的利益訴求，嚴格遵循亞里士多德所主張的信源可信度、信息可信度和受眾特征的有效說服原則，不斷提高媒體公信力，塑造良好的媒體形象。因為，自律的媒體最自由。

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【篇八】

教師資格證統(tǒng)考下的教育學課程

摘要：文章指出教師資格證考試帶來的新挑戰(zhàn)，分析高校公共教育學課程的教學現(xiàn)狀，并從注重精心選擇與調(diào)整教學內(nèi)容、構(gòu)建教育學知識框架、豐富課堂教學方法、引導學生閱讀教育學經(jīng)典名著、采用多樣化的評價方式、提高教育學專任教師的素質(zhì)六個方面，研究改革高校公共教育學課程的具體措施，以培養(yǎng)新時期高素質(zhì)的師資人才。

關(guān)鍵詞：教師資格證；統(tǒng)考；公共教育學；師資；課程改革

教育部明確規(guī)定，自2015年起教師資格證考試實現(xiàn)全國統(tǒng)考。2016年11月5日，我國進行了中小學教師資格考試改革后的第一次統(tǒng)考。改革之后的教師資格證統(tǒng)考不考“兩學”（教育學、教育心理學），“兩學”正式退出歷史舞臺�？荚嚳颇亢蛢�(nèi)容的變化，給高校公共教育學課程教學帶來全新的挑戰(zhàn)。本文指出教師資格證考試帶來的新挑戰(zhàn)，分析高校公共教育學課程的教學現(xiàn)狀，研究改革高校公共教育學課程的具體措施。

一、教師資格證考試帶來的新挑戰(zhàn)

首先，增加了考試科目。未改革前筆試科目有《心理學》和《教育學》，改革之后中學教師筆試科目包括《學科知識與教學能力》《教育知識與能力》和《綜合素質(zhì)》，小學教師筆試科目包括《教育教學知識與能力》和《綜合素質(zhì)》，幼師筆試科目包括《保教知識與能力》和《綜合素質(zhì)》。相關(guān)參考書與教材不再統(tǒng)一指定，且教師資格證考試加入面試環(huán)節(jié)，這樣教師的教學能力得到重視。其次，增加了考核實踐，對能力要求得到強化。統(tǒng)考對理論與實踐所占的比重進行了調(diào)整，重視對教師的實際教育教學能力的測試。結(jié)構(gòu)化面試中增加有關(guān)教師價值觀、教育理論素養(yǎng)、處理突發(fā)事件的能力等方面的內(nèi)容，強調(diào)實際運用能力�？傮w來說，增大了考試的整體難度，考試側(cè)重于對教育教學實際問題的解決能力與知識運用能力的考察。而在當前實際教學中，公共教育學課程教學離此要求還存在一定的差距。

二、公共教育學課程的教學現(xiàn)狀

公共教育學是師范院校和開設教師教育專業(yè)的其他院校的一門專業(yè)必修課。公共教育學課程一直以來存在以下問題：有些教師厭教，有些學生厭學，有些學生“上課只顧記筆記、課后抄筆記、考試前背筆記、考試后扔筆記”，因而教學效果不理想。研究發(fā)現(xiàn)，主要原因有以下兩個方面。第一，公共教育學教材內(nèi)容比較陳舊、體系有待優(yōu)化。上個世紀八十年代出版的教材體現(xiàn)了當時最新的研究成果，但隨著社會和科技不斷發(fā)展，一些內(nèi)容顯得相對比較陳舊，同時教材體系有待進一步優(yōu)化和創(chuàng)新。第二，教學方法單一，以講授為主。在教育學課程教學過程中，不少教師只是“紙上談兵”，沒有把學校實際教育情況與教育學相關(guān)理論知識結(jié)合起來，使得學生感覺課程內(nèi)容乏味無趣。第三，教學評價偏向于掌握教育學基本理論知識。閉卷考試這種傳統(tǒng)的檢測方式，使得學生只會對相關(guān)內(nèi)容死記硬背，教師難以正確判斷學生的教學技能掌握情況。

三、改革公共教育學課程的具體措施

教師資格證全國統(tǒng)考對學生的教育理論知識與教學實踐能力的要求有了提高，更注重學生綜合素質(zhì)的表現(xiàn)。因此，公共教育學課程改革可以從以下幾個方面入手。（1）教學內(nèi)容要精心選擇與調(diào)整。教學內(nèi)容的選擇本質(zhì)上是對教材的使用和改造，很多教師在使用教材時受傳統(tǒng)觀念的影響，偏向于“教教材”，忽視不斷變化的教育現(xiàn)象和教育問題。隨著時代的發(fā)展，教育現(xiàn)象和教育問題也在不斷變化，公共教育學課程應該對不同的教育情況進行全面分析，對各種教育實踐活動進行科學指導。作為培養(yǎng)未來教師的必修課程之一，教育學的內(nèi)容需要根據(jù)學生的個性特點和教育研究最新成果來增、添、刪、減，注重優(yōu)化教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)，改變學生頭腦中的“公共教育學是純理論學科”觀念，激發(fā)學生的學習興趣。（2）構(gòu)建教育學知識框架。一門課程所承載的知識內(nèi)容，往往具有很強的邏輯結(jié)構(gòu)。正式上課之前，教師應該讓學生了解所學課程的基本內(nèi)容，形成大概的邏輯框架，避免學習的盲目性和被動性，減少教學內(nèi)容的片斷化。同時，教學完每個章節(jié)之后，教師要指導學生將所學的各種知識進行有機串聯(lián)，搭建系統(tǒng)的知識框架，形成對課程的全局觀和開闊的思路。（3）豐富課堂教學方法。公共教育學課程的教學方法有很多，比如講授法、討論法、案例教學法、課題研究教學法、指導教學法，教師可以根據(jù)不同章節(jié)內(nèi)容采用不同的教學方法組合。1）講授和討論相結(jié)合。公共教育學課程理論性較強，在講解理論知識時，教師應該多用通俗且比較專業(yè)的話語進行講解。比如教學“人?社會?教育”時，教師可以聯(lián)系教育實際通過提問、討論等形式調(diào)動學生的學習積極性，引導學生進行思考與分析。2）案例教學法。教師可以在課前廣泛搜集中小學教學案例，然后在課堂上引導學生進行自主體驗與分析，讓學生更好地掌握書本知識，理解教育學的實用性和潛在價值。3）體驗教學法。體驗教學法是教師根據(jù)學生專業(yè)內(nèi)容設置主題，提出要求，然后讓學生課后充分準備，在課堂上進行教學模擬訓練，最后大家提出相應的評價與改進意見，使學生通過實踐理解教學內(nèi)容，并鍛煉學生的教學技能。例如，講授完“教學理論與教學實施”后，教師可以引導學生參與課堂實踐活動，進行實際教育體驗，深化對理論知識的理解。（4）引導學生閱讀教育學經(jīng)典名著。對于教育的本質(zhì)，學生如果只是在教材中找答案，其結(jié)果肯定是只找到幾個現(xiàn)成的結(jié)論，學完后可能很快忘得干干凈凈。蘇霍姆林斯基說：“教師獲得教育素養(yǎng)的重要途徑就是讀書、讀書、再讀書。”因此，教師要引導學生廣泛閱讀教育學經(jīng)典名著。借助閱讀，不僅可以開闊知識視野，而且可以真切地感悟教育的多面性、教育的真實性以及教育價值的多元性，從而形成有自身特色的教育價值理念。例如，有學生讀過夸美紐斯的《大教學論》后說道：“原來教育中的目標、原則、途徑還可以描述得如此美麗又如此真實，帶給我的是一種相當新鮮與特別的感受。”教師要仔細選擇教育學名著并推薦給學生，同時，讓學生認真做好讀書筆記。要指導學生結(jié)合教學案例進行具體分析，深化對教育學相關(guān)理論的理解。（5）采用多樣化的評價方式。評價是教學過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，合理的評價可以提高學生的學習效果與教師的教學質(zhì)量。當前，最合理的評價方式是終結(jié)性評價和形成性評價兩者相結(jié)合的評價方式。形成性評價指對學生在整個學習期間的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、實踐活動表現(xiàn)等的評價，終結(jié)性評價是指學生接受階段性學習后的評價，如期末考試、結(jié)業(yè)考試，一般以分數(shù)或等級來表示。（6）提高教育學專任教師的素質(zhì)。教師資格證考試的變化，對教育學專任教師的素質(zhì)與使命提出了更高的要求。第一，教師要及時轉(zhuǎn)變對自身的定位。教師既是教的主導者，也是學的引導者，還應是學生的合作者。第二，教師要注重優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)化水平。作為教育學專任教師，要廣泛涉獵教育學、心理學、社會學、歷史學、哲學等學科知識，時刻關(guān)注學科前沿，有自己的獨到見解。第三，教師要具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。要積極改變傳統(tǒng)的課堂秩序，變權(quán)威秩序為互動秩序，變單一的教學組織形式為多元的教學組織形式，從而提高學生的學習興趣。

四、結(jié)束語

綜上所述，教師資格證考試帶來新的挑戰(zhàn)，高校要結(jié)合公共教育學課程的教學現(xiàn)狀，研究改革高校公共教育學課程的具體措施。要精心選擇與調(diào)整教學內(nèi)容、構(gòu)建教育學知識框架、豐富課堂教學方法、引導學生閱讀教育學經(jīng)典名著、采用多樣化的評價方式以及提高教育學專任教師的素質(zhì)，從而提高公共教育學課程教學質(zhì)量，培養(yǎng)新時期高素質(zhì)的師資人才。

參考文獻：

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【篇九】

教育學理論下建構(gòu)科學主義傾向

摘要：近年來，科學在各領(lǐng)域取得的不可磨滅的成功引發(fā)了大家對其的追捧，甚至一度讓人們難以清楚的區(qū)分科學和科學主義的概念，因而導致教育學理論的構(gòu)建中就出現(xiàn)了這一致命的錯誤。因此本文通過對科學主義的概念、科學主義傾向的表現(xiàn)及對教育學理論的影響進行分析，探討了教育學理論科學主義傾向的表現(xiàn)及如何糾正這一領(lǐng)域的科學主義傾向問題。

關(guān)鍵詞：教育學；理論建構(gòu)；科學主義傾向

一、科學主義傾向及對教育學理論的影響

科學主義傾向是一種局限性思維，其表現(xiàn)主要有兩方面：第一，重視事實客觀忽略價值研究�？茖W主義最關(guān)心的是事實現(xiàn)象和事實現(xiàn)象之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)的研究，其認為只有對客觀存在的事實和規(guī)律進行極盡細致的觀察和研究，才能準確無誤的保證事實研究的科學性和客觀性。但教育學領(lǐng)域的研究對象和其不同，教育學研究的是人，人是具有自我控制思維的高級動物，其定向客觀的規(guī)律更不會一成不變。因此在教育學研究中，排斥價值研究的這一做法是沒有研究價值的。第二，重視定量研究輕視對定性的研究�？茖W主義認為定性研究法是老式的、不成熟的。其對事物研究的概念模式不清又經(jīng)常會產(chǎn)生歧義，這種研究方式根本是不科學、不嚴謹?shù)�。[1]而只有用精確的數(shù)量關(guān)系對事實現(xiàn)象進行準確描述，才是科學合理的。而在現(xiàn)實的教育問題中，大部分遇到的問題都是帶有方向性，問題是不能單純用定量研究法就能解決的，且現(xiàn)實中的問題復雜多樣，根本不可能去尋一個精確的量化方式去解決。因而用科學主義研究法一味的盲目理論化問題，只會產(chǎn)生問題擴大的局面。

二、教育學理論中科學主義傾向的表現(xiàn)

（一）將科學主義作為心理學的方法論指導

教育學是一門專門研究教育現(xiàn)象和教育規(guī)律，并以人為研究對象的社會學科，其發(fā)展深受哲學和心理學的影響且與之關(guān)系密切。因而心理學作為教育理論的基礎，率先引進了科學主義這一思想，并將其作為心理學的指導方法，極力的吸收自然科學的實證研究法，想將研究方向往經(jīng)驗科學靠攏。但在實際的轉(zhuǎn)變道路上“矯枉過正”，走向了極端主義，陷入了科學主義的泥潭不能自拔，從而也對教育學理論產(chǎn)生了莫大的影響。

（二）教育學理論構(gòu)建中出現(xiàn)認識的偏差

在科學主義思想影響下的教育學理論認為，教育是像自然物一樣的純粹客觀的存在，其教育學理論是中性的，獨立于研究者之外的，教育活動也是按客觀規(guī)律、在內(nèi)在秩序下運行的。教育研究的價值只是對客觀規(guī)律和教育事實無差別的準確描述。

（三）教育學理論構(gòu)建中盲目追求實證化和數(shù)量化研究

科學主義本就認為自然科學的研究方法適用于一切科學，當然也包括教育學。在教育學的研究中，受科學主義的影響，要求教育學研究必須符合科學邏輯，并用統(tǒng)計分析法和定量測定來試圖證明事物間的聯(lián)系和客觀規(guī)律，以至于陷入盲目追求實證化和數(shù)量化研究的錯誤方向。

三、如何糾正教育學理論中的科學主義傾向

科學主義思想在教育學理論中產(chǎn)生的影響是較為深遠的，其定量和理性的分析方法有一定的合理性，更適用于自然科學之中。若完全復制于社會科學甚至于教育學中，因領(lǐng)域的特征性不同，便會造成過多的局限性，不利于問題的解決。

（一）認清教育學的特性

教育學是一種研究人的社會人文學科，其教育事實是由客觀事實和價值事實兩方面組成的，受人類文化影響較大。其教育活動不有單純的理性思維，更是包含之內(nèi)人類豐富的歷史經(jīng)驗。因而清楚的認識教育學的特性，才能研究出正確的教育理論，對于科學主義中合理且適用于此領(lǐng)域的可以借鑒和參考，但杜絕盲目的移植。

（二）正確區(qū)分科學精神和科學主義

在教育學理論研究中倡導遵從科學精神并非科學主義，理清二者概念，避免發(fā)生混淆�？茖W精神是實事求是、創(chuàng)新改革、協(xié)作民主、理性、探索等精神的總和，是在科學實踐活動中形成的價值標準和價值理念。而科學主義倡導科學之上、科學是能解決一切問題的萬能論，更是隨意的將自然科學領(lǐng)域的方法論隨意的運用于其他科學領(lǐng)域，這種“一刀切”的做法是違背科學精神的。因而分清這二者，將真正的科學精神用于教育學理論的研究，才能切實的擺脫科學主義傾向的危險，才能真正實現(xiàn)教育研究的科學化進程。結(jié)束語通過對教育學理論建構(gòu)中出現(xiàn)的科學主義傾向問題進行全面透徹的分析，揭示這一傾向的實質(zhì)和表現(xiàn)，厘清陷入科學主義傾向的危害，對幫助認識和區(qū)分其和科學精神的概念具有積極意義。更能通過反思和糾正，使教育學理論重新步入健康的構(gòu)建道路。

參考文獻

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[2]郅庭瑾.論科學主義對教育研究的影響[J].教育科學,2013，03.

【篇十】

語文課程實踐教育學的教學內(nèi)容

【摘要】語文課程實踐教育學課堂的師生關(guān)系是教學內(nèi)容與師生教與學之間的三維同構(gòu)關(guān)系，它是對語文課程本體教學內(nèi)容、教和學之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。它依據(jù)教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構(gòu)建整本教材和文本文篇課程本體教學內(nèi)容及教與學之間邏輯一致的三維同構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】課程實踐教育學；本體教學內(nèi)容；師生關(guān)系；三維同構(gòu)

當代語文課堂師生關(guān)系由原來把師生關(guān)系偏重“教”向師生關(guān)系偏重于“學”進行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學與本體教學內(nèi)容之間的融合關(guān)系。如學生主體說：“非指示性教學”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導、學生主體說”，“導讀、導學說”，“學長式教學”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關(guān)系說”，注重教學中學生學習的“轉(zhuǎn)化”，注重教學中學生學的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學內(nèi)容的充分關(guān)注，盡管不再過分強調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學”的教育目的，但仍使師生關(guān)系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學”“教學內(nèi)容與師生教與學”的三維同構(gòu)是指通過“實踐教育學”課堂實踐本身構(gòu)建課程本體教學內(nèi)容與師生之間的三維融合關(guān)系：語文課程本體教學內(nèi)容、“教”和“學”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關(guān)系”定位就不再局限于教師和學生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學”的“基本事實”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對“語文課程本體‘教學內(nèi)容’、‘教’和‘學’”之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。”它探求實現(xiàn)的是語文課程本體‘教學內(nèi)容’與師生知識、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對教育資源的理解，使本體教學內(nèi)容的知識功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體

“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)語文課程“實踐教育學”建構(gòu)立足于課程本體教學內(nèi)容，實現(xiàn)課程教育目的的，運用語文學習方式、方法和手段進行真實語文學習過程的實踐體系。“實踐教育學”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡?ldquo;語言學習運用、語文知識建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學文化培育”等價值實現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容也是相符的�？梢哉f，“實踐教育學”是語文課程本體“教學內(nèi)容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學形態(tài)的過程，是通過實現(xiàn)杜威所說的教材“心理學化”來確定課程本體“教學內(nèi)容”，進而實現(xiàn)本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運用走向課堂實踐進程的理解運用，把教學內(nèi)容通過學習實踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構(gòu)之下。以“閱讀實踐教育學”為例，“文選式教科書”是當前課程閱讀教學實施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實踐教育學”實現(xiàn)整本教材的“心理學化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結(jié)合自己的教學實踐指出：“除了教學單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學還應該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉(zhuǎn)化表征為有意義的實踐教育形態(tài)，進而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實現(xiàn)了整本教材課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。請看時老師構(gòu)建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進閱讀技能的鞏固和遷移。”語文課程“實踐教育學”整本教材課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實踐教育學”教育目的把具體材料（整本教材全體相關(guān)內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容的層級），如此處把多篇小說的教學價值定位為核心素養(yǎng)培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學；課堂教學目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現(xiàn)為教學的側(cè)重點，此處小說教學把小說的敘事、描寫、表達技巧作為教學的側(cè)重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學側(cè)重點組成一個教學專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學生可以憑借它理解教師的意圖和自己學習的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學得以順利進行、開展的前提。”語文課程“實踐教育學”整本教材教學規(guī)劃時課堂教學目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進而選擇和確定教學內(nèi)容，真實課堂教學中一般“教學內(nèi)容”所有層面要素的可能性都會表現(xiàn)出來，但具體到這個課堂，教學目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學決策時追求一定的目的和完成一定的任務。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學中為構(gòu)建“課程課堂目的———學習學力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學策略，可以推廣至依據(jù)不同教材編制特征來構(gòu)建整本教材課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體教學內(nèi)容和教與學之間）互動融合的教學實施實踐的世界。

二、根據(jù)文本體類特征構(gòu)建文本文篇課程本體

“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學科知識的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實踐教育學”學生的學習學力發(fā)展經(jīng)驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學一般決非學科知識靜態(tài)邏輯的簡單分析和運用，它要求教師依據(jù)學生已有的學習學力發(fā)展實踐經(jīng)驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構(gòu)建課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間聯(lián)結(jié)融通的實施實踐的教學過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學生的心理邏輯與學科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“實踐教育學”實踐過程進行的知識探究和構(gòu)建的過程。因此，語文課程“實踐教育學”必須根據(jù)文篇文本體類特征來構(gòu)建文本文篇課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。以我們建構(gòu)的“文篇文本閱讀實踐教育學”為例。“文篇文本閱讀實踐教育學”課堂在課程目標定向下確定課堂教學目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關(guān)系，使其和課堂師生活動關(guān)系恰當融合，教師和學生是課程實施的主體和創(chuàng)造者，其中學生是文篇文本閱讀實踐的中心，學習實踐是閱讀課堂的核心，進而建構(gòu)起文篇文本本體教學教學內(nèi)容、教師和學生、環(huán)境之間深度交互作用的實踐過程和關(guān)系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣就實現(xiàn)了根據(jù)文本體類特征關(guān)照文本自身邏輯構(gòu)成，建構(gòu)了文篇文本課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節(jié)的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結(jié)構(gòu)。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學，依據(jù)文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，教師從四個視點出發(fā)，構(gòu)建了四個維度的“實踐教育學”課堂結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，構(gòu)建“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式課堂結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，構(gòu)建“點評”式課堂結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構(gòu)建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構(gòu)建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結(jié)構(gòu)�！洞航�花月夜》“實踐教育學”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內(nèi)容組合特點，結(jié)構(gòu)形式特點，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點出發(fā)，構(gòu)建了基于課程課堂目的實現(xiàn)的誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂結(jié)構(gòu)模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，文本文篇課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間是一種邏輯一致的三維同構(gòu)關(guān)系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨立性。”語文課程“實踐教育學”“教學內(nèi)容與師生關(guān)系”三維同構(gòu)使紛繁復雜的課程本體教學內(nèi)容的知識信息得以簡化、統(tǒng)整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學內(nèi)容本身和學生主體心理的邏輯的同構(gòu)融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學習主動性，培養(yǎng)了獨立性；它吸收了實踐經(jīng)驗的積極因素，使課堂以多種實踐學習和應用形式展現(xiàn)；它最要堅持的是從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。

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