中華民族能夠始終立足于世界民族之林，自有一套教養(yǎng)國民、傳遞文化的方法與精神，經(jīng)受了歷史的檢驗，可以為后世傳承。

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中華民族有哪些教育傳統(tǒng)可以傳承？

85年前，著名教育史學(xué)家孟憲承在其所撰《新中華教育史》的開首處寫道：“我國學(xué)校教育，在現(xiàn)代意義上，嚴一點說，只占著三十年；寬一點說，也只占著七十年的歷史。

但我們是一個歷史最悠久的國家；從虞夏時代算起，也有四千余年的歷史了。難道這四千年來，立國于大地，我們沒有教養(yǎng)國民，傳遞文化的方法和精神嗎？當(dāng)然是有的，只是和現(xiàn)代截然不同罷了。”[1]

孟憲承先生肯定，有著數(shù)千年文明的中華民族能夠始終立足于寰宇之中，是自有一套教養(yǎng)國民、傳遞文化的方法與精神的，而且與現(xiàn)代的做法（主要得之于西方）截然不同。

孟憲承先生實際上提出了一個很有價值的問題——中華民族究竟是憑借著什么方法和精神教養(yǎng)民眾、傳遞文化的？易言之，我們民族的教育傳承究竟有著如何的獨到之處？究竟又有哪些教育傳統(tǒng)代代傳遞，經(jīng)受了歷史的檢驗而可為后世甚至是當(dāng)代所繼承？本文嘗試列舉數(shù)端以作闡述。

一、倡導(dǎo)身家國一體的教育

對于每一個中國人來說，“身、家、國、天下”這個語詞系列都不會陌生。它在儒家經(jīng)典《大學(xué)》中得到完整表述，也體現(xiàn)于民間的世俗生活而成為一種日常性觀念，成為我們民族有關(guān)人的完善的目標、方式、途徑的共同理念。

身、家、國、天下一體的教育理念有著悠久的思想淵源。《易·渙》卦六三爻爻辭有言：“渙其躬，無悔。”是指水流蕩滌自身污垢，即可無悔。實際上是以沐浴比喻人的思想道德不斷自我更新。即如《大學(xué)》引用商湯《盤銘》的話：“茍日新，日日新，又日新。”然而，“渙其躬”不是最終目的。

《渙》卦六四爻爻辭又說：“渙其群，元吉。”是指水流蕩滌人群的污垢，使他們也獲得自新，當(dāng)然就能大吉。用《大學(xué)》引用《康誥》的話說，就叫做“作新民”。所以，人的完善遵循著先洗滌干凈自己到幫助眾人也洗滌干凈的過程，這是一個教育實現(xiàn)的過程。

同樣的思想在孟子那里也有充分表述。為什么君子能夠“修其身而天下平”？是因為存在著這樣一條修養(yǎng)邏輯，即：明乎善就能誠其身，誠其身就能悅其親，悅其親就能信其友，信其友就能獲于上，獲于上則民可得而治。

作為士人，其完善是一個有序的過程，始于治學(xué)、修身，而終于平定天下。

孟子做過一個十分形象的比喻：于人首先耕耘好自己的這塊“田”，然后才（可）去他人的“田”里耕耘。如果是這樣，自身的問題解決了，“沛然德教溢于四海”就是一個自然而然的擴充過程。據(jù)此邏輯，孟子說：“人有恒言，皆曰‘天下國家’。天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”①

身、家、國、天下一體的教育理念在《禮記·大學(xué)》中得到完整論述。其論述分為兩個部分，即“三綱領(lǐng)”與“八條目”。

“三綱領(lǐng)”是對大學(xué)教育目的與為學(xué)做人目標的綱領(lǐng)性表述：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”它強調(diào)，人的完善始于個人發(fā)揚光大天所賦予的德性，終于將自身的善轉(zhuǎn)化為他人乃至社會民眾的善進而達到至善之境，即“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信。”

“三綱領(lǐng)”是三步要求，層層遞進，渾然一體，既是綱領(lǐng)、目標，也是過程、方法。

“八條目”則是實現(xiàn)“三綱領(lǐng)”的具體步驟，包含著八個前后相續(xù)、逐個遞進和包含的環(huán)節(jié)，其重點在修身，其特點在循序漸進、逐步實現(xiàn)，體現(xiàn)了過程與階段的統(tǒng)一：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”

“三綱領(lǐng)”“八條目”既提出了很高的道德與政治要求，也表現(xiàn)了很強的現(xiàn)實可行性，是將高遠的目標寓于日常性的點滴進步和提高之中。

其中所闡述的道理即是：一個人能否立足于社會進而報效于國家，其基礎(chǔ)即在于自身的修養(yǎng)和個人的完善，即人的素質(zhì)的全面養(yǎng)成；一個人立足于社會、報效于國家雖是十分艱巨之事，卻完全能夠?qū)崿F(xiàn)，實現(xiàn)之道即是從自身做起；一個人真正的完善并非獨善其身，而是由自身之善逐步推及更大范圍的人群（猶如以石擊水而蕩起的一圈圈漣漪），即所謂家、國、天下，在“兼濟天下”的過程中，最終實現(xiàn)自身的完善。

身、家、國、天下一體的教育思想也為歷代教育家所繼承和發(fā)揚。

如《禮記·學(xué)記》討論到教師的資格時說道：“能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也。”闡述了為學(xué)-為師-為長-為君的個人實現(xiàn)程序，強調(diào)了其中所包含的共同要素，即個人不懈的治學(xué)、修身，進而由己而及人。

又如在《大學(xué)章句》中，朱熹嘗試講清楚“三綱領(lǐng)”與“八條目”的關(guān)系，他說：“修身以上，明明德之事也；齊家以下，新民之事也。”即“八條目”中到修身為止，講的是明明德；而齊家之后，講的是新民。而無論自新還是新民，“皆欲止于至善也”。這就使學(xué)習(xí)者對其完善之道有了更加明確的措手之處。

在中國古代學(xué)者尤其是儒家學(xué)者眼里，無論是什么人，都可以從自身努力開始，逐步走出自身，漸次感染旁人，進而影響社會。這一認識成為古代教育和教育思想的基本精神。

二、追求完整人格的教育

完整人格是對教育目標或理想人格的追求，為歷代教育家所津津樂道。完整人格的教育在古代教育家那里有著不同的表述，如孔子的“成人”，朱熹的“全人”。從內(nèi)涵來看，古代教育家論述的君子、大丈夫、鴻儒、圣賢等人格理想，也不同程度地體現(xiàn)了完整人格的教育追求。

孔子最早闡述了完整人格�！墩撜Z·憲問》記述：“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？見利思義，見危授命，久要不忘平生之言，亦可以為成人矣。’”其中提到的臧武仲，魯國大夫，為人多智；公綽，魯國大夫，為人廉靜寡欲；卞莊子，魯國卞邑大夫，有勇力；冉求，孔子弟子，多才多藝。此處所謂“成人”，是指一個完整的人。

在孔子看來，一個完整的人應(yīng)當(dāng)是將諸多人的優(yōu)秀品質(zhì)集于一身的人，這些品質(zhì)包括了智慧、廉靜、勇敢、才藝以及禮樂文采，或者是能做到面對利益懂得思考是否應(yīng)該得到，遇到危難愿意為之付出生命，歷經(jīng)磨礪也能不忘平生的諾言。顯然，這是一種完整而全面的人格。孔子所謂“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”②，也表達了類似的意思。因為仁者、智者、勇者應(yīng)當(dāng)是一個整體，也是孔子的人格追求。

對孔子所說的“成人”，朱熹的理解是：“成人，猶言全人。”他認為，孔子希望人們都應(yīng)當(dāng)努力兼有上述四人之所長，“則知足以窮理，廉足以養(yǎng)心，勇足以力行，藝足以泛應(yīng)，而又節(jié)之以禮，和之以樂，使德成于內(nèi)，而文見乎外，則材全德備，渾然不見一善成名之跡；中正和樂，粹然無復(fù)偏倚駁雜之蔽，而其為人也成矣。”③

按朱熹之意，完整的人格融合了智、廉、勇、藝等品質(zhì)，又以禮節(jié)制，以樂調(diào)和，而內(nèi)有德性，外有文采，渾然、粹然，這就是所謂“材全德備”。無論是孔子還是朱熹，都強調(diào)了人的素質(zhì)的全面、綜合和出類拔萃，這成為教育培養(yǎng)人的最高境界。

在孔子眼里的完整人格還包含著一個重要要求。

他在《論語·為政》中說道：“君子不器。”意為君子不像某件器皿或器物一般（只有某一方面的用途）。在此，孔子表達了一個重要思想：君子不能如同器皿那樣，成為只是具備某一方面本領(lǐng)的人。

當(dāng)時有達巷的人嘲諷孔子說：“大哉孔子！博學(xué)而無所成名。”孔子聽說這話后，對弟子們自嘲著說：“吾何執(zhí)？執(zhí)御乎？執(zhí)射乎？吾執(zhí)御矣。”④別人嘲諷孔子雖然偉大，可惜沒有成名的專長。而孔子毫不生氣，還開起玩笑來，說自己會干什么呢？駕車嗎？射箭嗎？還是駕車好了。表現(xiàn)了他的教育并不以一技之長為追求。

當(dāng)?shù)茏臃�遲請教種莊稼、種蔬菜時，孔子表現(xiàn)得十分不悅，也表達了同樣的態(tài)度。既然君子不應(yīng)當(dāng)成為一件器皿，又應(yīng)當(dāng)成為什么呢？答案也很清楚：成為知道、謀道、弘道之人！所以孔子在“成人”的問題上是從大處著眼的。

追求完整人格的教育，不只是儒家學(xué)者如此，其他學(xué)派的學(xué)者也有類似思想，只是對什么是完整人格的理解有所不同。

如墨家對“兼士”人格的設(shè)想：“博乎道術(shù)”“辯乎言談”“厚乎德行”，不僅十分強調(diào)掌握眾技之長，卻又不以此為滿足，同時還十分強調(diào)與社會人倫實踐有關(guān)的素養(yǎng)，如擅長思維與論辯、具備優(yōu)厚的德行等。

再如道家，老子的理想人格是人如同嬰兒般無知無欲的狀態(tài)，他把每一點社會對人的影響都視為對人性的的毀壞，希望回歸渾然無邪的自然狀態(tài)；莊子在其《逍遙游》中提出“至人無己，神人無功，圣人無名”的人格精神，超越了一切功名、是非、利害。雖然道家崇尚個人主義，推托社會責(zé)任，但其理想人格顯然不是某種功用型的“器”，而是得“道”者，也是一種完整的人格。

20世紀40年代，史學(xué)家錢穆在《理想的大學(xué)》一文中批評當(dāng)時中國的大學(xué)只以“智識之傳授”為重，這種教育只是希望人成為專家，而不是希望人成為“通人”，不僅有害于當(dāng)時之國家社會，更會遺禍于國家社會之將來[2]。

他認為：“今日國家社會所需者，‘通人’尤重于專家。”[3]他說，“專家”產(chǎn)生于互相隔離不能打通的“專業(yè)”，而“通人”產(chǎn)生于“通學(xué)”，產(chǎn)生于整體的文化和全面的教育。

其所謂“通人”顯然是一種完整的人格。錢穆十分有見地地指出了以專業(yè)教育為特征的現(xiàn)代教育的重要缺失，即忽視“成人”的教育，忽視完整人格的養(yǎng)成。他的思想顯然是與中國傳統(tǒng)完整人格的教育思想一脈相承。

三、注重個體自覺的教育

《大學(xué)》所闡述的人的完善之道，可以用“自明”來概括，“自明”可以理解為自覺。中國傳統(tǒng)教育思想可以說是一種十分注重個體自覺的思想。從孔子討論學(xué)者是“為己”還是“為人”，到孟子闡述“自求”，再到宋代理學(xué)家論辯“為己之學(xué)”還是“為人之學(xué)”，都體現(xiàn)了在教育中對個體自覺的注重。

孔子在《論語·憲問》中說：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”討論了為誰而學(xué)的問題。

他認為古今學(xué)者的差別就表現(xiàn)在，古代學(xué)者的目的在提升自己的學(xué)問、修養(yǎng)自身的道德，所以是為己而學(xué)；當(dāng)今學(xué)者的目的卻在于裝點自己，做給別人看，所以是為人而學(xué)。前者，學(xué)習(xí)的動機與目的是內(nèi)在于人自身的；后者，則是外在于人的�？鬃佑懻摰膯栴}成為程朱理學(xué)的重要議題。

朱熹對程頤之言“為己，欲得之于己也；為人，欲見知于人也”甚表贊賞。

《朱子語類》（卷一一六）《訓(xùn)門人》中記載了弟子向朱熹請教“進德之方”，朱熹回答是“修身窮理”。學(xué)生再問“修身如何？”答道：“要去體察你平昔用心，是為己為人？若讀書計較利祿，便是為人”。

朱熹還以吃飯作比喻說，吃飯是為自己吃飽還是將飯食攤在門口告訴別人我家有許多飯？他指出，學(xué)者不是為己，心思自然放在義理上少，放在閑事上多。朱熹將為己之學(xué)視為“入道之門”，可見對個體自覺的重視程度。

個體自覺的教育體現(xiàn)于修養(yǎng)和為學(xué)的全過程。

首先，自我完善的過程是一個“自明”的過程，“自明”即是自覺。《易經(jīng)》所說的“渙其躬”，《大學(xué)》所說的“明明德”，不是說等待別人來幫助自己，而是說自己幫助自己，是自己“渙”、自己“明”，也就是主動修養(yǎng)，自我覺悟，不將個人完善的希望寄托于外界和他人。由此表明，人的完善既非將一種外在規(guī)范強加于人，也非強加于己，而是一個“自求”過程。

其次，個人的修養(yǎng)和完善是一個永無止境的自我更新過程。“茍日新，日日新，又日新”所描繪的就是這樣一種狀態(tài)。無窮無盡的自我更新，其動力來自于自我更新本身，而不是任何其他誘惑。人的完善本身才是人的追求目標和發(fā)展動力。

其三，個人完善意味著始終保持純正的主觀意識，如《大學(xué)》所說，做到“毋自欺”，甚至“慎獨”。人如果在獨處的狀態(tài)下都能夠一如既往地保持向善意念，主動去戰(zhàn)勝不端正的念頭，這才是真正的“為己”，真正的自覺。

其四，自我完善意味著在待人接物時嚴格的自我要求。在《論語·衛(wèi)靈公》中孔子指出有兩種不同的待人接物方式：“君子求諸己，小人求諸人。”求之于己的人，總是遇事反躬自問，準備隨時檢查自己的思想言行是否合乎道德規(guī)范，進而予以改進；求之于人的人正相反，遇事一味指責(zé)別人而不知自省。這樣非但無助于協(xié)調(diào)人我關(guān)系，更無助于自身修養(yǎng)水平的提高。

其五，自我完善意味著不斷自我反省。即如孔子弟子曾參所說的“吾日三省吾身”。通過內(nèi)省，增強人對自己道德認識和行為的自信、信心和勇氣，堅持不懈，毫不動搖。

其六，自我完善并不是最后目標，最后目標是由自己之完善進而達成他人和眾人之完善，也就是所謂“自覺覺人”。

四、注重學(xué)的教育

如果要說中國傳統(tǒng)教育思想在闡述教育和教學(xué)問題方面有何特點，重學(xué)甚于重教甚至“以學(xué)論教”，即借助學(xué)習(xí)概念，通過論述學(xué)習(xí)來論述教育、教學(xué)問題，恐怕可以算是一個�？梢哉f，中國傳統(tǒng)教育思想是一套有關(guān)“學(xué)”的話語體系，中國傳統(tǒng)教育是一種重學(xué)的實踐體系。

中國最早的教育專論《學(xué)記》即以論學(xué)起首：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎？”“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者，建國君民，教學(xué)為先。”這里所說的“學(xué)”“教學(xué)”，意謂學(xué)校、學(xué)習(xí)、教與學(xué)，但實際上是說的教育、教化。而且，《學(xué)記》的主旨分明是討論教育問題的，卻名之曰“學(xué)”記，實際上表現(xiàn)了當(dāng)時的教育家討論教育問題時的言說習(xí)慣，而言說習(xí)慣又反映了思維習(xí)慣。

這樣的情形在古代教育文獻中尋�？梢�。

如《論語》開首第一篇是《學(xué)而》，是講學(xué)的問題的，表明在中國第一位真正可以稱得上教育家的孔子那里，學(xué)的問題在其教育中的位置。

又如，《荀子》一書的編集是出自荀子自己之手，開首第一篇是《勸學(xué)》，可見勸“學(xué)”在其整個教育思想乃至整個思想體系中的地位。尤其是，其所謂“勸學(xué)”無非是在論述教育問題。這是通過論學(xué)來論教育的典型一例。

事實上，直到19世紀末20世紀初，我們已經(jīng)大量引進了西方教育理念、理論和思想，甚至現(xiàn)代漢語的“教育”一詞也已經(jīng)出現(xiàn)，人們依舊習(xí)慣于傳統(tǒng)的教育概念表述方式。

如，維新變法期間，張之洞進呈慈禧太后專門論述其“中體西用”思想的《勸學(xué)篇》，實際上是一份闡述其國家教育改革主張的報告，并非是狹義地在勸人向?qū)W；清末正式成立的中央教育主管機構(gòu)，稱為“學(xué)部”，地方教育行政機構(gòu)稱為“勸學(xué)所”，都仍舊是在用“學(xué)”表達教育概念。直到民國建立后，我們的話語體系里才完全建立起以“教育”為主導(dǎo)的言說方式。

語詞是表達概念的，概念是反映實際的。重學(xué)的話語體系實際上反映的是中國傳統(tǒng)重學(xué)的教育認識和教育實踐狀況。以先秦儒家為例，從孔子到孟子、荀子再到《禮記》，幾乎都將教育作為實現(xiàn)社會秩序和國家治理的起點，又將個人的學(xué)習(xí)作為教育的“細胞”。

他們認為，學(xué)習(xí)是由諸多階段連接而成的過程，是由學(xué)-思-行、或者格物-致知-誠意-正心-修身-齊家-治國-平天下，或者博學(xué)-審問-慎思-明辨-篤行所組成。

這些階段依序而行，實現(xiàn)著“君子”的智慧和人格。而學(xué)習(xí)這一過程又成為一個更大過程的組成部分，這個過程即是學(xué)習(xí)-教育-政治。正因為學(xué)習(xí)不僅是閱讀、聽講、思索，還是進一步的道德踐履、人倫踐行，尤其是教化社會和從政理民，這樣的教育觀念就體現(xiàn)出強烈的實踐精神、人文取向和社會整體意識。

所以，從縱向看，學(xué)習(xí)是人生活動的重要起點并伴隨人生命的始終；從橫向看，學(xué)習(xí)又成為形成社會善序良俗的重要起點并遍施于社會群體的每一分子。這是從教育的社會意義上考察。

從教育的具體實施過程考察，重學(xué)特征表現(xiàn)得尤其明顯。

宋代理學(xué)家討論教育作用問題，談到人在教育的影響下如何發(fā)生變化，提出了“變化氣質(zhì)”的學(xué)說。他們認為，人都有“天地之性”（或“天命之性”），是純粹的，這是人得以變善的內(nèi)在依據(jù)；每個人在生成過程中又形成了“氣質(zhì)之性”，卻是偏雜不純的，它污染了、遮掩了“天地之性”，人因此就有不善的發(fā)生。這就需要人通過接受教育，使得“氣質(zhì)之性”得到改變，復(fù)歸“天地之性”。

教育的作用具體如何發(fā)生？從張載、二程到朱熹，都認為是“學(xué)以變化氣質(zhì)”，即通過個體的學(xué)習(xí)改變氣質(zhì)之性。

如張載說：“為學(xué)大益，在自能變化氣質(zhì)。”⑤程頤說：“學(xué)至氣質(zhì)變，方是有功。”⑥朱熹也說：“人之為學(xué)，卻是要變化氣稟。”⑦張、程、朱都認為，“氣質(zhì)之性”的改變?nèi)�決于個人自身，又取決于個體的學(xué)習(xí)努力程度，所以，教育對人的改變是通過個人的學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的，是“自能變化氣質(zhì)”。

我們看到，理學(xué)的集大成者朱熹，他在教育問題上更多地討論的是為學(xué)問題，尤其是如何讀書。

門人在他去世后整理他的讀書法，總結(jié)出最具有代表性的六條，稱“朱子讀書法”，這也成為歷代人們讀書學(xué)習(xí)的通用法則。

朱熹有關(guān)教學(xué)的諸多講述，突出的特點也是強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。他曾經(jīng)說過：“事事都用你自去理會，自去探究，自去涵養(yǎng)，書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同商量而已。”⑧十分肯定地講明了，教學(xué)過程是學(xué)生動用各種手段和方法，去自行探究未知世界和道理的過程，教師的角色只是引導(dǎo)者、證明者、商量者。

而作為教師，他所采用的教學(xué)方法主要是對話、點化、示喻、感化，這些教學(xué)方法顯然都不是“灌”的方法，而是以學(xué)生的自覺學(xué)習(xí)為前提的。

五、要求知行合一的教育

知行關(guān)系既是哲學(xué)認識論問題，也是教育問題。從教育方面考察，它既涉及知識的獲得，也涉及道德的養(yǎng)成，歷代教育家不乏討論、爭辯和闡述，也成為中國傳統(tǒng)教育思想的重要命題；而對這一命題的格外關(guān)注，也成為中國傳統(tǒng)教育和教育思想的重要傳統(tǒng)。

《左傳·昭公十年》說：“非知之實難，將在行之。”古文《尚書·說命中》說：“知之非艱，行之惟艱。”都認為行比知更為困難，也更為重要。

事實是人無論是在獲取知識還是在形成品德過程中，知（懂得道理）總是比行（運用、踐履）更為容易�？鬃与m然并未明確討論知行范疇，但其教育思想和實踐中實際上不缺乏對知行問題的思考和態(tài)度，表現(xiàn)出明顯的傾向性，而這種傾向也深刻影響了后世的教育實踐。

《論語·述而》記載孔子弟子之言：“子以四教：文、行、忠、信。”即孔子以文獻、品行、忠誠、信實教育弟子。這四方面實際上指文獻典籍與道德品行兩方面，大致可以歸為知與行兩方面。

兩方面關(guān)系如何？在《論語·學(xué)而》中孔子告誡：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛從，而親仁。行有余力，則以學(xué)文。”很清楚，孔子的教育首重道德，或者說在知與行之間是首重行。為什么重行？

首先，學(xué)習(xí)的目的在于致用。他說，以學(xué)《詩》為例，不僅需要學(xué)懂記牢，還要能夠運用于政治、外交，否則，學(xué)得再多又有什么意義？

其次，道德品行的形成在于踐履。懂得了社會道德規(guī)范，就須體現(xiàn)于生活實踐，將道德認識和行動統(tǒng)一起來，進而形成自覺的行動，由此成為一個有道德的人。即《中庸》所言：“力行近乎仁。”

再次，一個完整的求知過程包含著學(xué)、思、行三個環(huán)節(jié)。人由學(xué)而知，學(xué)不僅是學(xué)習(xí)書本上的間接經(jīng)驗，而且還要通過見聞獲取間接經(jīng)驗。進而在此基礎(chǔ)上進行思維加工，以獲取正確的認識。所學(xué)得的知識、所形成的認識還須在踐行中得到檢驗，證明其是否有效。到此，才算是學(xué)習(xí)過程的完成。由學(xué)而思而行，是孔子探索和總結(jié)的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)出知行結(jié)合而尤重行的特點。

孔子的這一思想為后代學(xué)者所繼承。

如墨家，墨子曾提出考察人的方法——“合其志功而觀焉”⑨。實際上關(guān)涉到知與行兩方面，即人的思想動機與行動。又說：“士雖有學(xué)，而行為本焉。”⑩同樣強調(diào)了行在整個學(xué)習(xí)過程中的重要位置。只是墨家無論是知還是行，其內(nèi)涵都與儒家迥然異趣。

又如荀子，荀子教育思想中有關(guān)知行關(guān)系的論述十分典型。他在《荀子·儒效》中說道：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣。行之明也，明之為圣人。”他還說：“不聞不見，則雖當(dāng)，非仁也，其道百舉而百陷也。”荀子將聞見-知-行視為一個完整的學(xué)習(xí)過程，若無聞見，學(xué)習(xí)無從起始；若無行，學(xué)習(xí)無從完成。從他說“學(xué)至于行之而止矣”的話看，顯然也是更注重行的意義。

宋代以后，知行問題受到理學(xué)家更多關(guān)注，無論是在哲學(xué)上還是教育上都有大量討論，形成不同的認識論主張和致學(xué)取向。朱熹繼承程頤以知為本、知先行后的主張加以發(fā)展，從過程、目標、作用等方面，分別論述知與行的關(guān)系及意義，提出“論先后，知為先；論輕重，行為重”的觀點?。

首先，從學(xué)習(xí)過程的先后順序來說，知得方能行得，沒有知也就不可能有行，行總是在知的基礎(chǔ)上的行，行總是行其所知；

其次，從學(xué)習(xí)的目標與作用而言，致知力行，論其輕重，則當(dāng)以力行為重。因為，任何學(xué)習(xí)過程，知不是目的，行才是目的。所謂“為學(xué)之功，且要行其所知”。否則學(xué)習(xí)如何有效？還有，知而后行，才能獲知學(xué)習(xí)的不足，才能不斷提高。所謂“力行其所已知，而勉求其所未知，則自近及遠，由粗至精”?。在行其所知的過程中得知其所未知，進而又展開新一輪的探求，如此循環(huán)往復(fù)、循序漸進，不斷將學(xué)習(xí)引向深入；

第三，從知與行這兩個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的關(guān)系說，兩者是互相依賴的，“如目無足不行，足無目不見”。人在行走時需要眼與足的配合：光有眼睛沒有腳，不能行走；光有腳沒有眼睛，（看不見路）也不能行走。

所以知是行的入手處，行是知的落腳點。知與行不可偏廢。“知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之愈明”?。就像人有雙腳，交替著一前一后行走，才能到達目的地；若是一邊發(fā)生了問題，就無法前行。

所以在學(xué)習(xí)中，認識和行動、知識與修養(yǎng)，都是屬于這種關(guān)系�？傊�，學(xué)習(xí)過程中，雖然知先行后，但知行不可分離，各有所用，總的傾向應(yīng)該更為重行。

之后，明代王守仁認為：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在。”?又說：“我今說個知行合一，正要人曉得一念發(fā)動處，便即是行了。”?雖不免有混淆知行之嫌，但也一樣強調(diào)知行的結(jié)合并更注重行。

而明末清初的顏元倡導(dǎo)“實學(xué)”“實行”“習(xí)行”，批評朱學(xué)、王學(xué)一味主張靜坐、讀書，既無補于事，也無益于世，實際上持一種行先于知、行高于知、行重于知、因行致知、知必可行的主張，具有了一些近代教育的因素。終傳統(tǒng)社會，在有關(guān)學(xué)習(xí)與修養(yǎng)的論述中，知行關(guān)系的討論始終存在，盡管在知與行的先后、主次、輕重等方面的認識上存在歧見，但在認為知行合一和肯定行的重要性方面，基本上是一致的。

六、主張不拘身份的教育

所謂不拘身份的教育，是指在中國傳統(tǒng)教育思想中，對人們應(yīng)該接受教育、能夠接受教育總體上持肯定意見，并不認為人們能否接受教育應(yīng)當(dāng)視人的身份、地位、族群而定。這樣的看法，隨時代和社會的發(fā)展，表現(xiàn)得愈益明確和充分。

如前所述，《易·渙》卦的爻辭有“渙其躬”之說。《易傳·渙象》解釋：“‘渙其躬’，志在外也。”對此，高亨解釋說：“志在外，謂志在教育他人，治理國家。”[4]所要教育的“他人”，即是《渙》卦爻辭下文說的“渙其群”的“群”；群，眾也。可見《周易》認為群眾是應(yīng)當(dāng)也可以受教育的，當(dāng)然，這兒的教育應(yīng)當(dāng)理解為教化，即“化民成俗”的意思。

之后，周公在論述治國理民的舉措時，提出“明德慎罰”“作新民”的主張，開了中國歷史上“德教”思想的先河，沿襲了《易》的精神。施行“德教”的一個重要前提性認識，就是承認人的可教，哪怕他是普通的人。

從真正教育的意義上肯定人都應(yīng)當(dāng)有受教育機會的是孔子。他提出“有教無類”主張，不僅使教育突破了族類限制，也突破了身份限制。而其“性相近也，習(xí)相遠也”的認識，則為這種主張?zhí)峁┝诉z傳生理學(xué)方面的支持；其所辦私人學(xué)校并無出身限制，被人稱為“夫子之門何其雜也”，則是對自己主張的真誠實踐。

孔子的思想與實踐對后世產(chǎn)生了重要影響。無論是之后儒家的代表孟子、荀子，還是道家、墨家，都借助討論人性本質(zhì)問題，表達了他們對人性平等的主張，這是一種人的原始平等觀念。

孟子的性善論與“人皆可以為堯舜”說，荀子的性惡論與“涂之人可以為禹”說，墨子的“素絲論”與“官無常貴而民無終賤”說，道家的“素樸論”與“同與禽獸居，族與萬物并，惡知乎君子小人哉”說，都肯定了人性的平等和教育的不拘身份高下，只不過是在對教育內(nèi)涵的理解方面存在差異。

顯然，在不拘身份的教育方面，春秋戰(zhàn)國時期教育家的思想認識取得了巨大進步，反映了時代與社會變革所提出的要求，即對世襲制度的沖擊和對賢人政治的呼吁，成為我們民族在人的教育權(quán)利方面的重要思想遺產(chǎn)。

從秦漢建立專制的中央集權(quán)國家起，教育方面的原始平等精神被打破，其表現(xiàn)即是從漢代起并延續(xù)到唐代，從董仲舒到韓愈，教育家普遍都以性三品學(xué)說來作為論述教育作用問題的依據(jù)。社會政治生活中的等級性與對人性認識的差別性，影響了教育對人的作用的認識和評估，像春秋戰(zhàn)國時期教育家那樣對人、對教育的樂觀精神受到挫折。

然而，思想認識的調(diào)整也在進行之中，其重要表現(xiàn)即是隋唐時期科舉制度的誕生。相較察舉制度和九品中正制度，科舉制度的一大變革，也是其重要精神追求就是相對不拘身份。

而更加關(guān)鍵的變化發(fā)生在宋代，在教育領(lǐng)域里也有一場“唐宋變革”。經(jīng)過周敦頤、張載、二程等學(xué)者的思考與探索，至朱熹予以總結(jié)與系統(tǒng)化，儒學(xué)形成了新的思想形態(tài)和體系。有關(guān)人性與教育作用問題也有了新詮釋，即吸取釋道學(xué)說重新解釋人性，提出了人生而具有“天地之性”與“氣質(zhì)之性”。

前者專指理而言，后者則以理與氣雜而言，而教育的作用在于“變化氣質(zhì)”而復(fù)歸“天地之性”，達于人性之善，而這一過程的實現(xiàn)完全取決于個人的向?qū)W意愿、態(tài)度和為學(xué)有方，而不是取決于人的生性。

至此，漢唐人性學(xué)說中的等級性被摒棄，在一個更高水平上恢復(fù)了先秦教育思想中的平等精神。

理學(xué)家所創(chuàng)造的人性學(xué)說也為科舉考試制度提供了人性論依據(jù)，而教育因了理學(xué)家的倡導(dǎo)并借科舉考試之力發(fā)生著顯著變化，最重要的變化在于張載“為學(xué)大益，在自能變化氣質(zhì)”的斷言得到普遍認同并為越來越多的人身體力行：教育對人的改變通過個人自身努力得以實現(xiàn)，這個努力過程是一個學(xué)習(xí)過程。

宋以后，中國教育的重要變化是教育重心的進一步下移，向社會基層推進，不拘身份的特點更加得以體現(xiàn)。于是我們看到，宋代以后，私塾與書院極大地發(fā)展起來，蒙學(xué)教材極大地普及起來，各種有關(guān)讀書、求學(xué)、修養(yǎng)的方法和理論也極大地繁榮起來。

以上所舉只是中國教育傳統(tǒng)中可為當(dāng)今教育繼承的數(shù)端而已，也未必盡當(dāng)。實際上具有現(xiàn)代價值的教育傳統(tǒng)還可以列出許多。本文只是獻出芻蕘之見，以期就教于方家與同好。

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